Jednak czego mogą nauczyć się dzieci z gier komputerowych? Wilkinson wyjaśnia, że na podstawowym poziomie gry komputerowe rozwijają umiejętności motoryczne oraz koordynację rąk ze wzrokiem. Dodaje on, że dla dziecka w wieku przedszkolnym „gry dostosowane do wieku mogą przynieść wiele różnych korzyści w tym poprawić zdolności rozpoznawania twarzy i miejsc, mowy oraz umiejętności literackie, mogą również pomóc w precyzowaniu odpowiednich zachowań społecznych a nawet rozwijać zdolności przywódcze.”

Znalezienie odpowiednich gier komputerowych dla dziecko może być nie lada wyzwaniem. ESRB posiada system opracowany do przestrzegania rodziców przed grami komputerowymi zawierającymi nieodpowiednie treści dla określonych grup wiekowych. Wskaźnik taki podany jest na opakowaniu każdej gry wideo, ilustruje on wiek dziecka jaki jest wymagany do zagrania w daną grę. Jednak tego typu system może wyłącznie pomóc rodzicom w określeniu co jest dla nich najlepsze. „Grajmy z naszymi dziećmi” zachęca Wilkinson. „Nie ma lepszego sposobu na określenie, czy nada gra jest odpowiednia dla naszego syna lub córki niż wspólne w nią zagranie. Wskaźniki podobne do ESRB mogą zapewniać pewien wgląd w sytuację, należy jednak zawsze podejmować decyzję zgodnie z doświadczeniem i własnym sumieniem. Co więcej, ESRB nie ocenia gier pod kątem ich zdolności do edukowania młodego pokolenia. W tym miejscu rodzic musi zająć własne stanowisko. Jak znaleźć edukacyjną grę wideo Badania przeprowadzone w 2009 roku wykazały, że dzieci które grały w edukacyjne gry komputerowe rzadziej wykazywały problemy z koncentracją w szkole.
Dzieci grające w gry przygodowe lub te zawierające duże ilości przemocy częściej stwarzały problemy w szkole. A poza tym, dlaczego w ogóle dzieci wykazują problemy ze zdolnością do koncentracji? Jednym z powodów może być obawa przed nauką i uczucie, że treść podręczników może być nieznana. Victoria Van Voorhis, manager w firmie edukacyjnej Second Ave. Software tłumaczy: “badania pokazują, że dzieci uczą się przez zabawę, a edukacyjne gry komputerowe są przecież formą zabawy. Stwarzają one bezpieczne warunki do przeglądania i poznawania pojęć bez presji związanej ze szkolnym otoczeniem lub formalnymi ocenami wystawianymi przez nauczycieli.”

Dla dzieci w wieku od 3 do 5 lat znalezienie gry opisanej wyraźnie jako gra dedykowana specjalnie dla nich jest dobrym punktem wyjścia. Tego typu gry wykorzystują często postacie rozpoznawalne dla dzieci w takim wieku. Wiele z nich uczy również pojęć będących częścią programu nauczania dla dzieci w wieku przedszkolnym, takich jak liczby, litery i kolory. Ponadto, są również gry idące krok na przód, uczące najmłodszych podstawowych umiejętności matematycznych oraz dźwięków. Podobnie jednak jak z każdym innym zakupem musimy być ostrożni i w tym wypadku. Jak mówi Wilkinson: „czasami można zbyt szybko zaklasyfikować grę jako edukacyjną. Edukacja przyjmuje oczywiście wiele form, jednak bardzo mało tytułów, szczególnie tych przeznaczonych dla młodych uczniów, to gry przeznaczone całkowicie do nauki.

Przesadą byłoby oczekiwanie, że sprezentowanie naszemu dziecku gry komputerowej pozwoli jej lub jemu szybko i całkowicie nauczyć się czytać lub rozumieć pojęcia matematyczne. Nie jest tajemnicą, że w klasie użytecznym narzędziem może być książka, jednak sam nauczyciel jest w dalszym ciągu niezastąpiony. Podobnie, edukacyjna gra wideo może dziecku zaoferować bardzo wiele, jednak to właśnie rodzic pozwala dziecku w pełni zrozumieć i maksymalnie skorzystać z tej gry. „Spodziewajmy się, że będziemy musieli poświęcić trochę czasu na pracę nad grą i naszym dzieckiem” twierdzi cytowany wcześniej Wilkinson. „Jeśli jest to możliwe możemy posiłkować się internetowymi recenzjami napisanymi przez innych rodziców lub przez uznane instytucje związane z edukacją” dodaje on. Wspaniałe doświadczenia edukacyjne możemy znaleźć w najmniej oczekiwanych miejscach. „Nie powinniśmy zawsze przypisywać znanym tytułom dużych wartości edukacyjnych, sam tytuł nie oznacza przecież że ta czy inna gra jest odpowiednia dla naszego dziecka.” Niektóre gry przeznaczone dla nastolatków i starszych dzieci mogą rozwijać umiejętności radzenia sobie z problemami oraz posiadają informacje na temat podstawowych praw fizyki. Wprowadzenie młodego dziecka w świat gier edukacyjnych może spowodować wzrost jego lub jej zainteresowania tym typem rozrywki wraz z upływającym wiekiem. Pamiętajmy również aby pracować razem ze swoimi dziećmi i wybierać gry wspólnie. Głównym założeniem jest bowiem przedstawienie nauki jako czegoś przyjemnego.

• wiedzę, która jest owocem poznawania i uczenia się,
• etykę czyli postawę (nauczyciela) wyznaczoną przez wartości moralne,
• kulturę, która łączy etykę i wiedzę, a więc to wszystko co ubogaca naturę człowieka (religia, sztuka, nauka, moralność).

Dziecko, uczeń który został nam w wielkim zaufaniu powierzony to przede wszystkim osoba ludzka, to człowiek, istota cielesno – duchowa. Podstawą jej godności są wartości duchowe niewidzialne; w ujęciu chrześcijańskim cząstka Bożego bytu – istota stworzona na obraz i podobieństwo Boga. Transcendentna godność każdej osoby nie wypływa więc jedynie z tego, co człowiek osiąga własną pracą i postępowaniem, ale ma swe nadprzyrodzone źródło. Tak więc również wiara objawia człowiekowi w pełni jego prawdziwą tożsamość. Człowiek staje się osobą poprzez uczestnictwo w hierarchii dóbr materialnych mających charakter służebny wobec wartości wyższych – duchowych oraz poprzez międzyludzką solidarność (wymiar horyzontalny). Tak więc rozwój duchowej sfery każdego człowieka dokonuje się przez intelektualne poznanie, wolność i miłość. Przez te akty człowiek jawi się jako byt otwarty. Przez posiadaną godność człowiek jest już ,,kimś”, ale powinien przez duchowe wzrastanie dążyć do doskonałości, by jeszcze bardziej ,,być”. Stąd ciągła potrzeba wychowywania . Człowiek – dziecko, jako podmiot wychowywany powinien zajmować pozycję priorytatywną. Oznacza to, że osoba powinna być zawsze przed rzeczą, etyka przed techniką, miłość przed sprawiedliwością, bardziej ,,być” przed mieć (posiadać). Te prymaty wypowiedziane przez papieża Jana Pawła II podczas II pielgrzymki do Polski : ,,Pomóżcie mi budować i gruntować powszechną cywilizację miłości … aby życie ludzkie stawało się bardziej ludzkie” stały się inspiracją dla powstania programu wychowawczego ,,ku cywilizacji miłości”. Stąd wychowanie ku cywilizacji miłości to program ,,prawdziwie” ludzkiego życia, w którym człowiek staje się podmiotem względem drugiego człowieka i świata go otaczającego.

Podmiotowość człowieka realizuje się przez prymat osoby przed rzeczą. Tak rozumiane pierwszeństwo i przestrzeganie go ma uchronić człowieka przed niszczącą alienacją i instrumentalizacją. Nakazuje odrzucić wszelkie ideologie totalitarne, które sprowadzają osobę do poziomu rzeczy. Szczególnie chodzi o materializm, ponieważ jest on zawsze źródłem podporządkowania bądź to bezdusznego poszukiwania dóbr materialnych, bądź człowieka ideologiom ateistycznym, a na koniec zawsze podporządkowania człowieka człowiekowi. W ten sposób człowiek staje się przedmiotem użycia, towarem, przedmiotem konsumpcji. Osoba przed rzeczą – jest to nakaz moralny skierowany do człowieka w jego indywidualnym wymiarze. Środkiem, przez który to zadanie będzie wypełniane jest miłość. Epoka nowożytna chlubi się realizowaniem zasady sprawiedliwości i dąży do budowania społeczeństwa opartego na tej zasadzie. Jednak programy oparte na zasadzie sprawiedliwości łatwo ulegają wypaczeniu. Zasada tylko ,,technicznej” sprawiedliwości wprowadza nienawiść, okrucieństwo, chęć zniszczenia inaczej myślących. Działania rozpoczęte w poczuciu sprawiedliwości mogą przekształcić się w najwyższą nieprawość. Zasada sprawiedliwości jest dobra w układach rzeczowych, nie wystarcza jednak w odniesieniach osobowych, gdzie ludzie spotykają się w tym samym dobru jakim jest człowiek z właściwą mu godnością. Sprawiedliwość zatem trzeba ogarnąć większą mocą jaką jest miłość, która chroni i podnosi człowieka, nie przeciwstawia się sprawiedliwości, lecz ją dopełnia. Tylko miłość nie pyta o należność, o wzajemność, lecz daje drugiemu człowiekowi. Dlatego podstawowym wymiarem, wymiarem miłości społecznej jest miłość człowieka z powodu jego ludzkiej godności. Stąd miłość przed sprawiedliwością i ponad nią. Miłość nakazuje przyjmować każdego człowieka dlatego, że jest człowiekiem. Chroni to go przed zagubieniem w świecie techniki. Współczesne hasła ,,Tris hagion” : Technika – Nauka – Postęp wyrzuciły ze swych obszarów normy etyczne przeciwstawiając się człowiekowi. ,,Środki techniczne”, którymi dysponuje współczesna cywilizacja, nie tylko kryją w sobie możliwości samozniszczania na drodze konfliktu militarnego, a także możliwości ,,pokojowego” ujarzmienia jednostek, środowisk, całych społeczności i narodów (,,Dives in misericordia” Jan Paweł II). Tak więc prymat etyki przed techniką pragnie zapewnić humanizację człowieka i świata oraz przezwyciężyć zagrożenia technologicznego modelu cywilizacji współczesnej.
Konieczne jest więc organiczne działanie sięgające leczenia przyczyn i usunięcia rabunkowej gospodarki bogactwami naturalnymi, skażenie środowiska, czy ingerencje inżynieryjno – genetyczne w życie ludzkie. To działanie sięgałoby głębiej niż różnorodne ruchy ekologiczne. W ten sposób może zostać odbudowana naturalna więź między człowiekiem a przyrodą oraz upodmiotowienie człowieka w świecie techniki i ekonomii. Ten zaś prymat ducha przed materią wskazuje na moralność jako pierwszą i zasadniczą dziedzinę kultury człowieka. Celem tym jest budowanie ,,nowego człowieka”, ażeby bardziej ,,był”, a nie tylko ,,miał”. Człowiek ma wzrastać w wyniku działań kulturowych, ma realizować się i dopełniać siebie. Podstawowym zadaniem kultury jest wychowanie. W wychowaniu, by bardziej ,,był” chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem otwartym w postawie służby i miłości na drugiego człowieka. W tym papieskim postulowaniu postawy bardziej ,,być” przed więcej ,,mieć” zawiera się cały program personalistycznej koncepcji cywilizacji.

Realizacja tych czterech prymatów : osoba przed rzeczą, etyka przed techniką, miłość przed sprawiedliwością i bardziej ,,być” przed więcej ,,mieć” to rewindykacja praw człowieka. Są to prawa, które wynikają z prawdziwego odczytania niepowtarzalnej istoty ludzkiej. Nie są one tylko jakimś ,,pobożnym życzeniem”, ale są wyrazem rozszyfrowania ,,pełnej prawdy o człowieku”, wyznaczają właściwe perspektywy rozwoju człowieka i choć dokonują się w czasie poprzez odpowiednie działanie, docelowo sięgają ku wieczności.

Gdy więc rodzice przyprowadzają dzieci i młodzież do nauczyciela – profesora, i mówią : zlecamy ci człowieka, ukształtuj go, pomóż mu w tym przejściu od wychowania, kiedy proces podobny do rzeźbienia dłutem przekształci się w samowychowanie. Liczymy na to, że to się stanie w jego życiu. Ufamy tobie, panie profesorze – obyś nie zawiódł.

Niewątpliwie z teorią wychowania łączy się psychologia społeczna, zajmująca się badaniem społecznych uwarunkowań procesów psychicznych i zachowania ludzkiego. Jest ona nauką z pogranicza psychologii i socjologii. Bada między innymi mechanizmy wpływu jednostki na grupę i grupy na jednostkę. Kolejna z nauk szczegółowych psychologii zajmująca się wychowaniem to psychologia wychowawcza, zajmująca się badaniem psychologicznych zagadnień kształcenia np. dobór treści kształcenia i wychowania, proces uczenia się, nabycie umiejętności, zainteresowań, przekonań i postaw. Strona treściowa teorii wychowania wiąże się nieodzownie z etyką (teorią wychowania moralnego) i estetyką (teorią wychowania estetycznego), oraz biologią (teorią wychowania fizycznego).

Tak więc nie trudno zauważyć, jak wszechstronną i interdyscyplinarną jest teoria wychowania. Najtrudniej jest jednak ustalić granice między poszczególnymi teoriami. Nie można zlekceważyć żadnej z nich, aby proces wychowania przebiegał prawidłowo. Wychowanie polega na umiejętnym wywoływaniu zmian w osobowości człowieka i tutaj bardzo ważną rolę będzie odgrywać psychologia wychowania i społeczna, oraz pedagogika społeczna. Jednak aby proces socjologii przebiegał prawidłowo, konieczne jest poznanie rzeczywistości i umiejętności oddziaływania na nią (na tym etapie teorii wychowania, badania socjologiczne będą odgrywały decydującą rolę w faktycznym odbiorze rzeczywistości, a w konsekwencji w  prawidłowych działaniach wychowawczych).

Jednak nawet przeprowadzenie najdokładniejszych badań socjologicznych przy np. nieznajomości psychiki ludzkiej, czy też predyspozycji fizycznych nie będzie gwarantowało sukcesu procesu socjalizacji wychowania. Tak więc interdyscyplinarność teorii wychowania wydaje się być konieczna. Przeprowadzenie badań wyłącznie w zakresie jednej nauki zajmującej się wychowaniem nie jest obiektywne.

Dowodem na to jest ciągły spór o wyznaczenie granic socjologii wychowania. Traktuje się ją, jako dziedzinę z pogranicza socjologii i pedagogiki. Określa się ją socjopedagogiką (to kolejny przykład integracji naukowej do której dążą nauki). Integracja socjologii wychowania z pedagogiką jest uzasadniona ze względu na przedmiot badań tej socjologii szczegółowej. Wszak wychowanie odbywa się zarówno w najbliższej rodzinie, w grupach społecznych i (tutaj ważną rolę będą  odgrywać badania socjologiczne) jak i w instytucjach społecznych, a w szczególności w szkole (w tym wychowaniu najbardziej znaczącą rolę będzie odgrywać pedagogika.

Jak ważne są badania nad wychowaniem może świadczyć zainteresowanie takich klasyków socjologii jak Comte, Marks, czy Spencer. Wkład w socjologię wychowania miał także Durkhaim. W czasopiśmie L’Anee Socjologigue podjął on próbę wyodrębnienia poszczególnych działów socjologii i w dużej mierze zajął się problemem wychowania. Jednak twórcę pierwszego w świecie teoretycznego systemu socjologii wychowania jest Znaniecki.

Wyodrębnienie socjologii wychowania jako nauki szczegółowej dziedziny badawczej socjologii ogólnej zostało uzasadnione ze względu na;

-         dający się wyodrębnić logicznie i empirystycznie jej przedmiot badań

-         rozwijanie badań empirystycznych ukierunkowanych specjalnie na ten przedmiot

-         tworzenie socjologicznej teorii wychowania na podstawie tych badań

To ustalenie „granic” socjologii wychowawczej pozwoliło na oddzielenie jej od innych dziedzin socjologii szczegółowej-socjologii rodziny, miasta, przemysłu a także od innych nauk o wychowaniu –pedagogicznym, psychologii wychowawczej, historii wychowania. Jest to oczywiście odrębność względna.

Mimo wyodrębnienia socjologii wychowawczej jako dziedziny badawczej nadal łączy się ona ściśle z socjologią ogólną, a dokładnie dzieje się to przez wspólne pole badań- społeczeństwo. Wszak wychowanie jest zjawiskiem społecznym przenikającym przez wszystkie struktury i procesy społeczne. Dlatego też rozwój socjologii wychowania jest zależny od rozwoju socjologii ogólnej (to ona dostarcza ogólnych teorii i twierdzeń do badań nad wychowawczych) i tutaj należy znowu zwrócić uwagę na interdyscyplinarny charakter teorii wychowania.

Jaką rolę odgrywa socjologia wychowawcza w konstruowaniu teorii wychowania. Jej zadaniem jest rozwijanie socjologii teorii wychowania poprzez empirystyczne badania nad wychowaniem jako rzeczywistością społeczną. Jako nauka teoretyczna bada ją obiektywnie (taką jaką jest).

Rozróżnia Znaniecki socjologię pedagogiczną i socjologię wychowawczą i określa rolę tej ostatniej …główną funkcją naukową socjologii wychowawczej jest badanie obiektywnie, porównawczo…wyróżnionych rodzai systemów społecznych-stosunków wychowawczych, ról wychowawczych, grup wychowawczych-w różnych społecznościach przeszłych i obecnych w całym świecie…

Tak więc także Znaniecki dostrzega integrację nauk o wychowaniu. Nie wypowiada się jednak w moim odczuciu pozytywnie o pedagogice. Według niego jest ona wiedzą techniczną, podobnie teoria wychowania w pedagogice jest ściśle mówiąc techniką wychowawczą, to jest mniej lub więcej usystematyzowanym zbiorem wiadomości, na którym opiera się praktyka wychowawcza    , układając i stosując plany pedagogiczne.

Zauważa on także, że uogólnienie teoretyczne pedagogiki wynikające z tego, że jest ona dziedziną techniczną organizowane i systematyzowane są przede wszystkim ze względu na doskonalenie i rozwój praktyki, w tym przy pedagogice wychowawczej…

Znaniecki nie tylko oddzielił socjologię wychowawczą jako naukę teoretyczną od pedagogiki jako nauki technicznej i wyróżnił nową dziedzinę socjologii: socjologię pedagogiczną. Dokonał także rozróżnienia drugiego rodzaju wiedz naukowej na teoretyczną i obiektywną. W ramach tego podziału odróżnił on socjologię i socjologię wychowawczą od historii socjologii i socjografii.

Próba usystematyzowania i oddzielenia przez Znanieckiego socjologii wychowawczej od innych nauk dziedzin zajmujących się problematyką wychowania ukazuje nam jak ważne jest ustalenie odrębnego charakteru każdej poszczególnej dziedziny nauki. Każdy osiągnięty stan integracji nauk musi być poprzedzony ich zróżnicowaniem się dla uniknięcia chaosu naukowego. Ze względu na przedmiot badań jakim jest wychowanie i podobieństwo metod jakim posługują się dziedziny zajmujące się teoriami wychowania integracja ich jest nieunikniona i powoduje utratę autonomicznego charakteru. Powoduje ona także ciągły rozwój nauk. Świadczy także o dojrzałości danej nauki poddającej się integracji i samowiedzy, badanej co do odrębności i specyfikacji własnej dyscypliny w odniesieniu do innych nauk…

Według mnie interdyscyplinarna teoria wychowania jest konieczna. Proces wychowania (socjalizacji), jest bardzo złożony, obejmuje on zagadnienia dotyczące między innymi wychowania: umysłowego, moralnego, społecznego, estetycznego i fizycznego. Dlatego też istnieje konieczność współdziałania poszczególnych nauk i dziedzin, aby móc stworzyć całokształt wzorców wychowawczych umożliwiających prawidłowo przebiegające procesy socjalizacji. Integracja wpływa także na rozwój poszczególnych dyscyplin które mogą wymieniać się swoimi wynikami badań i nowymi teoriami na temat wychowania. Takie  działania moim zdaniem będą wywierać pozytywny wpływ nie tylko na ciągłość rozwoju nauk społecznych, ale przede wszystkim na coraz to lepsze rozwiązania problemów wychowawczych i stworzenie nowych bardziej udoskonalonych teorii wychowania..

Literatura:

1.        J. Włodarek  ,  Socjologia wychowania w Polsce. Poznań 1992.

2.        W. Okoń,   Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975 .

Zapobieganie niepowodzeniom w nauce zależy zarówno od nauczyciela, jak i od ucznia. Jeśli nauczyciel jest życzliwie usposobiony wobec swoich uczniów, ma do nich stosunek serdeczny, ale nie pobłażliwy, okazuje dużo zrozumienia dla ich niedoskonałości oraz cierpliwość dla tych, którzy nie mogą zrozumieć pewnych treści, i dąży do tego, żeby ich nauczyć, zmniejsza się stan napięcia między uczniem i nauczycielem, wpływając na obniżenie poziomu lęku nawet u uczniów neurotycznych i lękliwych. Kiedy uczniowie nabiorą przekonania, że nauczyciel nie chce im dokuczyć ani wykorzystać ich aktualnych niedociągnięć w pracy, ale pragnie im pomóc, będą bardziej interesowali się wykładanym przez niego przedmiotem . Dla umocnienia stosunków interpersonalnych między nauczycielem i uczniem równie ważne znaczenie, jak życzliwość i serdeczność, ma sposób oddziaływania. Uczeń chce, żeby go traktowano poważnie, bez ironii, lekceważenia, żeby mu wierzono i nie uważano za notorycznego kłamcę, żeby odnoszono się do niego z szacunkiem i nauczyciel musi się z tym liczyć, aby nie dopuścić do wzrostu niepowodzeń w nauce szkolnej.
Warunkiem przezwyciężania niepowodzeń uczniów w nauce szkolnej jest również poznanie przyczyn ich trudności. Nauczyciel, znając przyczyny trudności ucznia związane z nauką, może starać się je usunąć. Nie powinien jednak w żadnym razie obwiniać go za to. Uczeń może być winien, ale tylko częściowo, główna przyczyna niepowodzeń może tkwić poza uczniem, np. w organizacji procesu nauczania. Nie może również uważać, że szkoła jest doskonała, nauczyciele są idealni i nie popełniają żadnych błędów. Wielu nauczycieli jest oddanych pracy szkolnej, lubi młodzież i pracę z nią, lubi swój zawód, ma dobre przygotowanie i dobrze się czuje w swej roli. Jest także sporo takich nauczycieli, którzy do zawodu nauczycielskiego trafili przypadkowo , nie lubią go i nie umieją pracować z młodzieżą . W szkole znajdują się i jedni, i drudzy, dlatego nie jest ona instytucją nieomylną. Ukrywanie przyczyn niepowodzeń tkwiących w procesie nauczania, w postępowaniu nauczyciela z młodzieżą, nie doprowadzi do ich zlikwidowania. Trzeba szukać przyczyn wszędzie, bez uprzedzeń i sugestii, starając się likwidować trudności całkowicie, bo tylko wtedy można liczyć na efekty w nauce.

Trudności w uczeniu się wynikające z indywidualnych różnic psychicznych między uczniami wymagają indywidualizacji procesu dydaktycznego, nie w sensie indywidualnego nauczania, ale zróżnicowanego oddziaływania na poszczególnych uczniów. Nie można wszystkich uczniów traktować jednakowo ani twierdzić; że ocena niedostateczna mobilizuje ucznia do nauki. Jak wynika z licznych badań, ta sama ocena jednych uczniów zmobilizuje, a na innych wpłynie hamująco. Aby ustalić przyczyny niepowodzeń w nauce, należy poznać również sposoby reakcji ucznia na różnego rodzaju bodźce stosowane na lekcji. Do uczniów silnie reaktywnych należy podchodzić łagodnie, zachęcać do dalszego wysiłku i pracy, budzić odwagę i podkreślać ich faktyczne osiągnięcia. Są to jednostki wymagające więcej troski, zachęty i warunków sprzyjających osłabianiu napięć lękowych. Schematyczne oddziaływanie na wszystkich uczniów bez poznania sposobów ich reagowania nie pomoże w zlikwidowaniu niepowodzeń w nauce szkolnej nawet wtedy, gdy zastosowane będą najlepsze metody nauczania.

Jak już wspomniano w innym rozdziale podręcznika, na osiągnięcia w nauce duży wpływ mają zdolności uczniów, co nie jest jednoznaczne z tym, że tylko uczniowie najzdolniejsi mają w normalnej szkole najlepsze wyniki w nauce. Dzieci wybitnie zdolne wymagają również oddzielnego zajmowania się nimi, stawiania im zadań na miarę ich możliwości. W czasie zajęć lekcyjnych z uczniami przeciętnie zdolnymi dzieci wybitnie zdolne sprawiają nauczycielowi sporo kłopotu, wyrywając się do odpowiedzi, nad którymi powinni pomyśleć wszyscy, przeszkadzając w lekcji, na której nie dzieje się nic dla nich nowego. Dla tych dzieci trudno realizować na lekcji oddzielny program, ale należy przynajmniej indywidualizować stawiane im zadania. Przejawiają one silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć i jeśli nie będą miały okazji do jej zaspokojenia, wyłączą się z pracy klasy. Nie można do tego dopuścić, ponieważ osłabi to ich motywację do uczenia się, a ponadto przestaną pomagać uczniom słabym chociaż są bardzo chętni do takiej pomocy. Tak więc przez indywidualizowanie zadań należy zmobilizować uczniów zdolnych do aktywnego udziału w procesie nauczania i dopomagania słabiej uczącym się kolegom. Przy nauczaniu zespołowym udział uczniów zdolnych w zajęciach różnych zespołów wpływa na podniesienie jakości wykonywanej wspólnie pracy, a samych uczniów może związać bardziej z tym, co się dzieje w klasie.

Niepowodzenia w kształceniu .

Zagadnienie powodzeń i niepowodzeń szkolnych uczniów można rozpatrywać w różnych aspektach, w zależności od tego, na co chce się zwrócić uwagę. Na temat niepowodzeń szkolnych powstała już bogata literatura pedagogiczna oraz pewne prace psychologiczne. Autorzy poszczególnych prac wskazują na przyczyny niepowodzeń w nauce , wyjaśniają , od jakich czynników one zależą , wreszcie proponują środki zaradcze , które mają zapobiegać powstawaniu niepowodzeń.

Nie będziemy tu analizować wszystkich czynników determinujących niepowodzenia uczniów w nauce, chcemy jednak zwrócić uwagę na czynnik podstawowy, tj. na motywację do uczenia się. Autorzy badający problem niepowodzeń w nauce szkolnej nie doceniają w pełni faktu, że uczeń wstępujący do szkoły chce się uczyć, a po 3, 4 latach nauki ta motywacja staje się słabsza, a u niektórych jednostek zupełnie zanika. Badania niektórych psychologów wykazały, że uczniowie klasy I i II uczą się dlatego, że mają chęć do nauki. Chcą zdobywać umiejętności czytania, pisania, rachowania, dopominają się, żeby nauczyciel zadawał im lekcje do domu i są niezadowoleni, jeśli nic nie mają zadane i nie mogą odrabiać lekcji.

Taki stan motywacji trwa na ogół przez krótki okres czasu. Obniżenie motywacji do nauki bądź jej zanik obserwuje się u uczniów nie wykazujących ani odchyleń od normy, ani żadnych zaburzeń w zakresie funkcjonowania analizatorów biorących udział w procesie uczenia się. Prawdopodobnie dzieje się tak dlatego, że w trakcie nauki zmienia się rodzaj motywacji do uczenia się. W momencie przyjścia do szkoły działa motywacja wewnętrzną i dziecko chce się uczyć, poznawać, styka się z wieloma interesującymi i nieznanymi zjawiskami, wszystko jest dlań ciekawe i godne uwagi. Z biegiem czasu i nauki w szkole, rzeczy ciekawych jest coraz mniej, nauka przestaje być interesująca i staje się uciążliwym obowiązkiem. Przy takich zmianach siła motywacji wewnętrznej maleje, aż w końcu zamiast niej pojawia się motywacja zewnętrzna, pobudzana przez przymus, naciski i wymagania.

Wyjaśnienia tego stanu rzeczy należy szukać w niepełnym zaspokojeniu potrzeby zmiany wrażeń i przeżyć. Jest to ważna potrzeba dla jednostki żyjącej w określonym środowisku bodźcowym. Chociaż nadmiar bodźców męczy każdego, to brak ich niepokoi, a jednostajność nuży. Jeśli jedna lekcja jest podobna do drugiej i na każdej z nich niewiele jest nowego, to trudno wymagać, aby uczniowie byli aktywni. Nie każda lekcja może być interesująca i nie na każdej dzieją się rzeczy ciekawe, pochłaniające uwagę uczniów, nie można jednak zgodzić się na to, żeby wszystkie lekcje były prowadzone według jednego schematu.

Niezaspokojenie potrzeby zmiany wrażeń i przeżyć to jedna z poważnych przyczyn osłabienia siły motywacji do uczenia się u dzieci i młodzieży, która na własną rękę szuka interesujących źródeł wiedzy. Następną przyczyną osłabiającą motywację do uczenia się jest nieprzydatność przerabianego materiału. Uczeń, zwłaszcza w klasach wyższych, chce wiedzieć, po co uczy się określonych treści, w jakim celu ma opanowywać materiał, który – jego zdaniem – nie przyda mu się w życiu. O treściach nauczania zadecydowali dorośli, którzy nie zawsze chcą wyjaśnić pytającemu, w jakim celu ma się uczyć określonych wiadomości. Motywacja do uczenia się danego przedmiotu jest znacznie silniejsza wtedy, gdy młodzież zna cel, a słabsza wtedy, gdy go nie zna. Jeśli uczeń zna cel i użyteczność przerabianego na lekcji materiału, jego treści nabierają dla niego wartości i uczy się ich chętniej. Uczniowie zamierzający podjąć studia wyższe zupełnie inaczej uczą się przedmiotów, z których zdają egzamin wstępny, niż tych, z których nie zdają. Jeśli dojdą do wniosku, że zasób wiedzy z przedmiotu egzaminacyjnego, jaki zdobyli w szkole, jest niewystarczający, uczą się dodatkowo na specjalnie organizowanych kursach lub korepetycjach. Nauka przedmiotu egzaminacyjnego staje się celowa, nabiera znaczenia, podnosi się wartość przerabianych treści, w wyniku czego motywacja do uczenia się zostaje wzmocniona. Uczniowie zaczynają stawiać sobie i wykładającym wymagania, chcą gruntownie poznać materiał, aby nie popełnić błędu na egzaminie. Motywacja wewnętrzna do uczenia się wzrasta, uczniowie znów chcą się uczyć i dobrze przyswoić materiał, aby nie odpaść na egzaminie wstępnym.

Wzmacnianie siły motywacji do uczenia się danego przedmiotu zależy w dużym stopniu od nauczyciela, od tego, jaką wartość nada treściom przekazywanym na lekcji, przy czym chodzi tu głównie o wartość faktyczną, a nie formalną.

We wzmacnianiu motywacji do uczenia się dużą rolę odgrywa zaspokojenie potrzeby sukcesu i osiągnięć. Każdy człowiek dąży do tego, żeby mieć osiągnięcia w życiu i odnosić sukcesy. Uczeń, który mimo rzetelnej pracy ma słabe osiągnięcia w nauce, zniechęca się, zaniedbuje się w nauce danego przedmiotu lub stara się uzyskać tylko stopnie dostateczne. Potrzeba sukcesu w nauce szkolnej odgrywa poważną rolę motywującą do nauki. Już na początku roku szkolnego uczniowie starają się uzyskać najlepsze oceny, są bowiem przekonani, że dzięki temu zdobędą opinię dobrych uczniów i nauczyciele będą się do nich odnosić bardziej życzliwie niż do uczniów dostatecznych. Uczniowi dobremu za niedociągnięcia w nauce nie zawsze stawia się stopień niedostateczny, natomiast uczniowi słabemu na ogół nie pobłaża się. Sukces odniesiony na początku roku opłaca się uczniowi, nic też dziwnego, że wszyscy chcą go zdobyć i mieć osiągnięcia pozytywnie oceniane przez nauczycieli. Uczniowi słabemu trudno jest przełamać wytworzoną o nim opinię i uzyskać lepsze stopnie od dostatecznych. Wielu uczniów zniechęca się, przestaje pracować, ich motywacja do nauki zostaje osłabiona, a niepowodzenia mnożą się. Sytuacja pogarsza się jeszcze, ponieważ na lekcji nauczyciele najczęściej nie zajmują się uczniami słabymi.

Uczniów opóźnionych w opanowywaniu wiadomości z danego przedmiotu należy aktywizować na każdej lekcji, a nie pozostawiać ich własnemu losowi. Powinno się u nich rozwijać motywację do uczenia się, szukać dodatnich momentów zasługujących na pochwałę, gdyż to ogromnie wzmacnia siłę motywacji do uczenia się.

Wyrażenie uczniowi słabemu uznania nawet za drobne osiągnięcia zmienia jego motywację do nauki. Trzeba jednak zwracać uwagę na to, aby następne pochwały wyrażać za coraz wyższe osiągnięcia, gdyż pochwała za minimalne sukcesy może spowodować, że uczeń zadowoli się przeciętnymi osiągnięciami i nie będzie starał się podwyższyć swoich wyników, bo i tak jest chwalony.

Przyczyną niepowodzeń w nauce szkolnej mogą być różnorodne sytuacje trudne, w jakich uczeń się znajduje. W warunkach pracy szkolnej szczególnie niekorzystny wpływ wywierają takie sytuacje trudne, jak: przeciążenie, zagrożenie i zakłócenie

Sytuacja przeciążenia zdarza się w szkole często, zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel zadaje uczniom zbyt dużo prac domowych. Przeciążeni są głównie uczniowie wyższych klas szkoły podstawowej i szkoły średniej. Jest to zrozumiałe, bo zakres opanowywanych wiadomości rozszerza się, a czas przeznaczony na naukę nie zwiększa się. To, czego nie można zrobić na lekcji, trzeba wykonać w czasie pracy domowej. Dlatego uczniowie wyższych klas szkoły średniej, aby mieć dobre wyniki w nauce, pracują w domu po 5 do 6 godzin, odrabiając lekcje na następny dzień. Troska o opanowanie wiadomości pozostawiona jest samemu uczniowi, opiece domowej, korepetytorom, a wyniki w nauce nie zawszą są zadowalające. Uczeń chce się nauczyć i wkłada w to wiele wysiłku, ale wskutek przeciążenia zbyt obszernym materiałem, uczy się słabo. Nauczyciele uczący w tej samej klasie nie zawsze porozumiewają się ze sobą w sprawie zadawania uczniom lekcji, które w tej sytuacji są nierównomiernie rozłożone, co w konsekwencji powoduje silne przeciążenie dzieci w pewnych okresach nauki szkolnej.

Następstwem przeciążenia jest poczucie zagrożenia; tego typu sytuacja trudna zdarza się dosyć często. Uczniowie, nie umiejąc wykonać dobrze zadań szkolnych, czują się zagrożeni, bo mogą otrzymać ocenę niedostateczną, usłyszeć przykrą uwagę, narazić na szwank dobrą opinię, mieć przykrości w szkole i w domu. Cała działalność uczniów, którzy nie potrafią poradzić sobie z obowiązkami szkolnymi; przebiega w warunkach nieustannego zagrożenia. Odbija się to nie tylko na ich postępach w nauce i zachowaniu, ale wpływa również na ich układ nerwowy i może prowadzić do powstania zaburzeń nerwowych. Pojawiają się czynności obronne, do których należą: wagary, ucieczki z domu, zachowanie agresywne, napastliwe, aroganckie.

Z sytuacją zagrożenia wiążą się najczęściej przeżycia lękowe. Uczeń znajdujący się w takiej sytuacji boi się przykrych dla niego konsekwencji, kary, jaką może otrzymać w domu i szkole. Badania dotyczące tego zagadnienia wykazały, że uczniowie, którym grozi stopień niedostateczny, mający wpływ na ocenę okresową, przeżywają stany lękowe. Wezwani do odpowiedzi przy tablicy, nie potrafią formułować jasno myśli, a niektórzy stwierdzają, że czują zupełną pustkę w głowie, nie mogą znaleźć sensownej odpowiedzi, chociaż wiedzą, jaka powinna być (Z. Putkiewicz, 1973).

W procesie uczenia pojawiają się również zakłócenia, najczęściej wtedy , gdy np. zadanie, które uczeń ma rozwiązać, różni się od dotychczas spotykanych, jest bardziej złożone lub wymaga innego sposobu rozwiązania. Zakłócenia wywołują wszystkie zadania mające niejasną strukturę, zadania niezrozumiałe w pełni, nowe, w których występuje nieznana jeszcze zmienna, na temat której uczeń nie posiada wystarczających wiadomości.

Sytuacją trudną typu zakłócenia będą także przeszkody, jakie uczeń napotyka w swojej działalności. Taką przeszkodą może być np. nie wywołanie go do odpowiedzi wtedy, gdy chce odpowiadać, brak bardzo potrzebnego podręcznika lub zeszytu z papieru bezdrzewnego przeszkodą zakłócającą normalną działalność ucznia będzie również brak warunków do pracy w domu lub niewystarczający zasób informacji potrzebnej do wykonania zadania.

W sytuacji trudnej najczęściej pojawia się dążenie, do tego, żeby nie dopuścić do całkowitej porażki i wtedy uczeń, nie mogąc opanować całości materiału, uczy się tylko niektórych elementów, co jest o tyle niebezpieczne, że może prowadzić do powierzchownego przyswojenia, wiadomości. Pokonywanie trudności przy nowych zadaniach jeszcze nie spotykanych odbywa się najczęściej metodą prób i błędów, w której większą rolę odgrywa manipulowanie poszczególnymi elementami, niż wykrywanie i rozumienie zależności między nimi. Ta metoda, jeśli nawet pozwala uzyskać pozytywny wynik, nie rozwija myślenia, co jest wielce szkodliwe dla uczącego się.

Na niepowodzenia w nauce szkolnej mają również wpływ różnice indywidualne między uczniami. Badania J. STRELAUA (1970), przeprowadzone wśród uczniów klas licealnych, wykazały zależność wyników w nauce od cech temperamentalnych. Stwierdzono, że uczniowie mało reaktywni rozpoczynają odrabianie zadań domowych od przedmiotu najtrudniejszego, a ucząc się wiersza powtarzają go tak długo aż się nauczą. Uczniowie reaktywni z kolei nie pracują w sposób ciągły, robią przerwy w nauce i rozpoczynają zwykle od uczenia się przedmiotu najłatwiejszego.

Jednostki mało reaktywne mniej są podatne na zmęczenie i nie potrzebują w czasie pracy wypoczynku. Uczniowie reaktywni są bardziej podatni na zmęczenie, odczuwają potrzebę wprowadzania częstych przerw, więcej czasu poświęcają na przygotowanie i sprawdzanie pracy. Wykazują małą odporność na stresy i działanie silnych, długotrwałych bodźców. Uczniowie o silnym układzie nerwowym, tj. mało reaktywni, są odporni na niepowodzenia, starają się je konsekwentnie likwidować.

Jak już wspomniano w innym rozdziale podręcznika, na osiągnięcia w nauce duży wpływ mają zdolności uczniów, co nie jest jednoznaczne z tym, że tylko uczniowie najzdolniejsi mają w normalnej szkole najlepsze wyniki w nauce. Dzieci wybitnie zdolne wymagają również oddzielnego zajmowania się nimi, stawiania im zadań na miarę ich możliwości

Trudności i słabe postępy w nauce mogą ujemnie wpływać na zachowanie się uczniów. Dzieci reaktywne na skutek niepowodzeń żyją w ciągłym napięciu i lęku, często powtarzające się i dlatego utrzymujące się u nich silne przeżycia emocjonalne mogą doprowadzić do nerwic. .

U niektórych dzieci utrwalone postawy lękowe powodują zaburzenia czynności wegetatywnych. Dzieci te tracą apetyt, miewają biegunki lub wymioty. Obserwuje się u nich także zaburzenia snu, śpią niespokojnie, zrywają się w nocy (Halina Spionek, 1970). Zaburzenia te powstają u dzieci charakteryzujących się nadwrażliwością emocjonalną. Ciężkie stany nerwicowe występują wtedy, gdy źródłem zagrożenia jest dla dziecka równocześnie dom i szkoła. W szkole nauczyciele i rówieśnicy okazują mu niechęć, a w domu rodzice – zamiast pomóc dziecku, karzą je dotkliwie za każdy zły stopień.

Dzieci, które często znajdują się w sytuacjach stresowych, są pełne niepokoju i rezygnacji, a to wpływa ujemnie na ich motywację i mobilizację do dalszej pracy. Pod wpływem niepowodzeń mogą pojawić się zachowania agresywne, przy czym agresja może być skierowana albo na nauczyciela, albo na przedmiot nauczania, w którym dziecko nie ma osiągnięć. Uczeń nie wyraża jej z reguły w formie bezpośredniego ataku, lecz w formie złego zachowania na lekcji, przeszkadzania innym itp. Uważa że nauczyciel uprzedził się do niego i to jest przyczyną jego niepowodzeń w nauce, prosi więc rodziców, aby go przenieśli do innej szkoły lub do innej klasy, w której nie uczy ten właśnie nauczyciel.

Innym sposobem reagowania na niepowodzenia jest obojętność, apatia, wycofywanie się. Apatia jest oznaką, że agresywne zachowanie jest zahamowane, ale może wyrażać się pośrednio. Jeśli dziecko nie może bezpośrednio wyładować agresji wobec osoby, którą czyni odpowiedzialną za swoje niepowodzenia, wykazuje obojętność i całkowity brak zainteresowania nauką. Jednocześnie wytwarzają się u niego mechanizmy obronne, o których piszemy w innym miejscu

Właściwości ucznia decydujące o przebiegu i efektach nauczania — Psychologiczne   podstawy przyswajania wiedzy przez uczniów

Proces przyswajania wiedzy przez uczniów zależy przede wszystkim od ich dyspozycji psychicznych i zaangażowanych w tym procesów poznawczych. Podstawową rolę w zdobywaniu doświadczeń w procesie uczenia się odgrywa wrażliwość zmysłowa, dzięki której może uczeń odbierać wrażenia i poznawać otaczającą go rzeczywistość przez bezpośredni kontakt z przedmiotami. Oprócz wrażeń, w bezpośrednim poznawaniu świata biorą udział spostrzeżenia, jako proces psychiczny bardziej złożony. Małe dziecko, rozpoczynając naukę szkolną, spostrzega wiele zjawisk, nie są to jednak spostrzeżenia pełne. Dziecko wielu rzeczy nie widzi ani nie rozumie, musi się nauczyć patrzeć. Ukierunkowanie spostrzeżeń w procesie nauczania na określone właściwości przedmiotów i zjawisk pozwala dziecku na dokładne poznanie ich i zrozumienie. Takie organizowane w czasie nauki szkolnej spostrzeżenia umożliwiają dziecku ujmować zjawisko w jego zależnościach i uwarunkowaniach, ułatwiają również porządkowanie treści spostrzeganych zjawisk na podstawie cech poznawanych bezpośrednio.

Spostrzeganie odgrywa ważną rolę w uczeniu się, przy czym najbardziej użyteczne jest w klasach najniższych, w których uczeń nie jest jeszcze przygotowany do pośredniego i uogólnionego odbioru informacji o przedmiotach czy zjawiskach. Wagę tego rodzaje poznania podkreślali nie tylko psychologowie i pedagogowie, ale również filozofowie. Znana jest leninowska teoria poznania, która ujmuje proces poznania na trzech współdziałających ze sobą poziomach: od żywego oglądu do myślenia abstrakcyjnego i od niego do praktyki. Pierwszy stopień poznania to właśnie spostrzeganie, na podstawie którego dochodzi się do uogólnień, pojęć i myślenia abstrakcyjnego. Na drugim poziomie znajduje się myślenie pojęciowe, którego zakres rozszerza się, aby w końcu doprowadzić do formułowania teorii. Wreszcie trzeci poziom to weryfikacja założeń teoretycznych czy tylko myśli uogólnionych w praktyce. Jest ona nie tylko kryterium oceny i sprawdzianem, ale również źródłem doznania empirycznego. W procesie uczenia się rolę praktyki będą spełniały wszelkiego rodzaju ćwiczenia, w których uczeń stosuje zdobyte wiadomości, koryguje błędne ujęcia, uzupełnia informacje i rozszerza ich zakres.

Innym czynnikiem biorącym udział w przyswajaniu wiedzy przez ucznia i towarzyszącym wszystkim procesom poznawczym jest uwaga. Szkoła dąży do rozwijania u ucznia uwagi dowolnej, jako celowego ukierunkowania świadomości na to, co ma sobie przyswoić. Jest to uwaga dowolna będąca wynikiem ćwiczenia i wychowania. Dzięki niej zahamowane zostają reakcje na bodźce rozpraszające i powstaje stan koncentracji. Pod wpływem uwagi dowolnej pełniejsza jest spostrzegawczość, pozwalająca na wyodrębnienie tych cech przedmiotów, które mogły być pominięte w momencie roztargnienia.

Duży wpływ na przyswajanie wiedzy mają zainteresowania, które przejawiają się w wybiórczości spostrzeżeń i dążeniu do zajmowania się wybranym przedmiotem czy zjawiskiem. Odgrywają one rolę we wszystkich etapach rozwojowych. W procesie nauczania należy dostosowywać wiadomości do zainteresowań uczniów, jak również kształtować nowe zainteresowania stosownie do przekazywanych treści. Badania przeprowadzone w tym zakresie dowodzą, że szkoła może rozwijać zainteresowania uczniów. Różnice występujące w przyswajaniu wiadomości między dziewczętami i chłopcami przypisuje się odmienności zainteresowań związanych z płcią. Jeżeli jednak materiał jest tak dobrany, aby zainteresował i chłopców i dziewczęta, to nie stwierdza się różnic w efektach uczenia się. Trwałość zainteresowań jest różna i zależy od wielu czynników. Zadaniem szkoły i nauczyciela, jako organizatora procesu uczenia się, jest podtrzymywanie i rozbudzanie u uczniów pożądanych zainteresowań.

Na proces uczenia się i jego wyniki duży wpływ ma motywacja osiągnięć. I. W. ATKINSON stwierdził, że motywacja osiągnięć zależy od wartości celu, do którego dąży jednostka oraz od stopnia prawdopodobieństwa sukcesu i porażki. Jego zdaniem, w procesie uczenia się należy stawiać uczniom zadania o średnim stopniu trudności, to wtedy ich wyniki będą wysokie. Podobnie istnieje zależność między wynikami a poziomem aspiracji jednostki uczącej się: zarówno zbyt wysoki poziom, jak i poziom zbyt niski wywierają ujemny wpływ na efekty uczenia się. Najbardziej pożądany jest taki poziom aspiracji, który nie przekracza możliwości jednostki. Prawidłowy przebieg uczenia się i osiągnięcia w tym zakresie zależą również od doświadczeń jednostki, jej pozycji społecznej i aktualnej sytuacji. U dzieci, które mają powodzenie w nauce, poziom aspiracji podwyższa się, a u tych, które spotykają niepowodzenia, aspiracje obniżają się, zwłaszcza wtedy, gdy niepowodzenia są ciągłe, gdy towarzyszą dziecku stale, natomiast wtedy, gdy pojawiają się sporadycznie, nie są dotkliwe, wzmacniają siłę motywacji osiągnięć. Stałe powodzenie mole działać niekorzystnie na jednostkę, ponieważ nie mobilizuje do wysiłku i do coraz wyższych osiągnięć.

Wydatną rolę w przyswajaniu wiedzy przez uczniów odgrywa pamięć, przy czym rodzaj pamięci zaangażowanej w tym procesie zależy od okresu rozwojowego i cech indywidualnych jednostki. W młodszym wieku szkolnym (7 – 12 lat) dominuje pamięć mechaniczna i zapamiętywanie dosłowne. Pod koniec tego okresu pamięć dziecka zatraca charakter mechanicznego przyswajania wiadomości i w klasie VI szkoły podstawowej, a więc u uczniów w 12 roku życia, raptownie wzrasta zapamiętywanie sensowne materiału szkolnego, a zmniejsza dosłowne (M. Szardakow, 1958).

W procesie nauczania rozwija się również pamięć dowolna. Intensywny rozwój pamięci dowolnej rozpoczyna się w klasie V – VI szkoły podstawowej i ten rodzaj pamięci zaczyna przeważać nad pamięcią mimowolną. Nie znaczy to, że zostaje zahamowany rozwój zapamiętywania mimowolnego, ono rozwija się również, ale wzrastają wskaźniki dotyczące różnic między jednym i drugim rodzajem zapamiętywania. Jeśli w klasie II szkoły podstawowej przeważa zapamiętywanie mimowolne, to już w klasie IV zaczyna dominować zapamiętywanie dowolne, a rozwój jego w następnych klasach jest szybszy niż zapamiętywania mimowolnego, ale i uczniowie w wyższych klasach szkoły podstawowej zapamiętują wiele rzeczy bez specjalnego zamiaru. Z geografii czy historii zapamiętują nie tylko to, co chcą zapamiętać, ale także fakty czy nazwy nie będące treścią nauczania. P. I. ZINCZENKO (zob. Szardakow, 1958) stwierdził w swoich badaniach, że zapamiętywanie mimowolne występuje silniej wtedy, gdy treści uczenia się są zbliżone do podstawowej działalności uczniów w danym okresie rozwoju.

Rozwój procesu uczenia się przebiega od poznawania bezpośredniego, konkretnego, do pośredniego, uogólnionego. W poznawaniu pośrednim istotną rolę odgrywa proces myślenia. Słowny opis minionych wydarzeń lub zjawisk, z którymi jednostka nie zetknęła się bezpośrednio, pozwala jej na ustalanie związków między przyczyną a skutkiem. Uczeń może również, na podstawie stwierdzonych przyczyn, przewidywać skutki lub obserwować je i dochodzić do ustalenia zależności. Procesem prowadzącym do wykrywania związków jest rozumowanie, które prowadzi do formułowania uogólnień na podstawie obserwacji jednostkowych faktów i wykrytych prawidłowości dotyczących występowania poszczególnych zdarzeń. Rozumowanie pozwala również na wyprowadzanie szczegółowych wniosków z założeń ogólnych.

W działalności jednostki występuje również myślenie twórcze, dziki któremu dokonuje ona nowych odkryć, a formułowane przez nią przewidywania i wnioski są oryginalne, pomysłowe, nasuwają nowe rozwiązania lub nowe podejścia do danej sprawy. Myślenie twórcze prowadzi do odkryć, usprawnień, racjonalizacji, pozwala na rozwiązywanie złożonych problemów. Umiarkowany stan napięcia emocjonalnego i niepokoju pobudza jednostkę do poszukiwania nowych dróg, do wysiłku i stosowania najbardziej racjonalnych technik w działaniu. Skuteczne rozwiązywanie problemów w życiu prowadzi do sukcesów życiowych. W procesie uczenia się rozwiązywanie problemów pozwala na pełniejsze, trwalsze i dokładniejsze poznawanie zjawisk, daje przyjemne przeżycia w związku z osiągniętym celem. Powinno się dbać o to, aby jednostkom wykazującym zdolności twórcze zapewnić możliwości ich rozwijania, aby ich rozwój nie był hamowany przez wykonywanie czynności odtwórczych i naśladowczych.

Wśród uczniów uczących się w szkole tylko niewielu charakteryzuje się myśleniem twórczym, większość z nich posługuje się myśleniem odtwórczym. Ci uczniowie i uzyskują zadowalające wyniki. Tych uczniów należy pobudzać do poszukiwania nowych sposobów rozwiązywania zadań szkolnych i popierać oryginalne pomysły.

Ważnym sposobem działania w procesie uczenia się jest prawidłowe dokonywanie analizy i syntezy cech poznawanych przedmiotów i zjawisk. W początkowych latach nauki analiza dokonywana jest na poziomie elementarnym, w późniejszych latach jest ona pogłębiona, szczegółowa, dokładna. Analizę, która ma dać pozytywne rezultaty i doprowadzić do pełnego poznania przyswajanego materiału, należy rozpoczynać od poznania jaskrawo różniących się między sobą części i przejść do poznawania elementów mało zróżnicowanych. Uczniowie wyższych klas znacznie łatwiej przeprowadzają syntezę niż analizę, dlatego w procesie nauczania na rozwój zdolności dokonywania analizy zwraca się większą uwagę.

Pomiędzy analizą i syntezą istnieje ścisły związek. Jeśli uczeń chce poznać przedmiot czy zjawisko, musi najpierw przeprowadzić analizę, a później dokonać syntezy wyodrębnionych elementów materiału. Nauka czytania przebiega od analizy rozpoznania poszczególnych liter, do syntezy – tworzenia słów i zdań. Przy rozwiązywaniu zadania uczeń najpierw przeprowadza analizę danych, wykrywa zależności zachodzące między poszczególnymi elementami, aby potem łączyć je ze sobą w toku rozwiązywania w logiczną, sensowną całość.

W czasie nauki szkolnej uczniowie przyswajają sobie pojęcia i formułują sądy, Są one niezbędne do wyodrębnienia najbardziej charakterystycznych i istotnych cech przedmiotów oraz do wyprowadzania uogólnień. W celu sformułowania określonych uogólnień, trzeba przeprowadzić szereg porównań i analiz szczegółowych, na podstawie których można stwierdzić, że poznane zależności i stosunki czy cechy nie mają charakteru jednostkowego. W procesie uogólnienia dużą rolę odgrywa abstrahowanie. Jeśli uczeń przyswaja sobie np. pojęcie owocu, to najpierw zapoznaje się z różnego rodzaju owocami. Następnie, w drodze abstrakcji, cechy ogólne i istotne zostają oderwane od konkretnych przedmiotów, ponieważ występują we wszystkich przedmiotach należących do kategorii owoców. Dzięki uogólnianiu i abstrahowaniu uczeń przyswaja sobie nowe pojęcia.

W procesie nauczania rozwijają się różne formy rozumowania: przez analogię, indukcyjne, dedukcyjne i redukcyjne. Tutaj natomiast zwrócimy uwagę na kształcenie rozumowania redukcyjnego. Polega ono na poszukiwaniu uzasadnionej przyczyny obserwowanego skutku. Jest to rozumowanie niededukcyjne, w którym wniosek nie wynika z przesłanki, natomiast z wniosku wynika przesłanka. Tego rodzaju rozumowanie ma zastosowanie na lekcjach historii, kiedy uczeń dowiaduje się o skutkach różnorodnych zdarzeń wywołanych działaniem jakiejś przyczyny, która spowodowała te skutki. Musi znaleźć tę istotną przyczynę i uzasadnić, że jest ona właściwa. Zdarza się jednak, że uczeń spośród różnych przyczyn mogących wywołać ten sam skutek wybiera jedną ale nie może w pełni uzasadnić, że wybrał właściwi. Zwrócenie uwagi na to, że powinien uzasadnić swój wybór, zmusza go do dokładnej analizy i wnikliwego rozpatrywania zależności. Ma to kapitalne znaczenie dla rozwoju myślenia. Oceniając pracę ucznia czy jego zaniedbania w nauce, nauczyciel powinien również rozpatrzyć wszystkie przyczyny, które mogą wywierać wpływ na jego działanie, a nie uwzględniać tylko jednej z wielu możliwych.

Ułatwienie i hamowanie retroaktywne.

Podobnie jak uczenie się poprzedzające, tak to, które następuje po uczeniu się, którym jesteśmy zainteresowani, nie jest obojętne dla jego efektów. Jest to wpływ, jeśli chodzi o zakres, bardziej ograniczony, ponieważ to, co poprzedza, wpływa zarówno na przebieg uczenia się, jag i końcowe rezultaty, to zaś, co następuje — tylko na wyniki. Sygnalizując wpływ uczenia się poprzedzającego, mówiliśmy o transferze pozytywnym i negatywnym. Uczenie się następujące może powodować ułatwienie bądź hamowanie retroaktywne.

U ł a t w i e n i e   r e t r o a k t y w n e  polega na tym, że późniejsze uczenie się-oczywiście odmiennych treści (czynności) -wpływa podwyższająco na rezultaty uzyskane wcześniej i jest zjawiskiem zdecydowanie pozytywnym. Ucząc się nowych treści, zdobywamy nie tylko nowe informacje, ale podwyższamy wyniki uczenia się wcześniejszego. Tak jest w przypadku znacznego ułatwienia. W przypadku gdy siła jego jest mniejsza, korzyści wynikające z późniejszego uczenia się mogą wyrażać się tylko w lepszych rezultatach od tych, jakie wystąpiłyby w danym czasie, gdyby uczenia się następującego nie było, aczkolwiek stwierdza się ubytki pamięciowe w stosunku do rezultatów bezpośrednich. W przeprowadzanych porównaniach odniesienie mogą wiec stanowić zarówno rezultaty uczenia się poprzedzającego w momencie jego zaprzestania, jak i rezultaty mierzone znacznie później, w czasie odpowiadającym temu , w jakim przeprowadzamy pomiar u osób, u których w okresie oddzielającym ów pomiar od momentu zaprzestania uczenia się wcześniejszego nie było przyswajania innych treści (czynności).

Przez h a m o w a n i e  r e t r o a k t y w n e  rozumiemy zjawisko przeciwne, polegające na obniżeniu rezultatów wcześniejszego uczenia się na skutek  następującego po nim uczenia się innych treści (czynności); jest ono zdecydowanie negatywne.

Niekiedy kolejne uczenie się nie wywiera obserwowalnego wpływu na to, co przyswoiliśmy sobie wcześniej. Retroakcja nie jest więc zjawiskiem występującym powszechnie.

Nie trzeba dowodzić, że najbardziej pożądane są sytuacje, w których występuje ułatwienie, mniej korzystna jest sytuacja braku jakiegokolwiek wpływu, natomiast hamowanie retroaktywne jest wyraźnie groźne. To co zachodzi w istocie jako następstwo uczenia się kolejnych treści, zależy od wielu czynników. Jednym z ważnych okazuje się p o d o b i e ń s t w o    e m e n t ó w  przy czym zależności są analogiczne do tych, które formułowaliśmy, omawiając transfer specyficzny. Jeśli w uczeniu się poprzedzającym ktoś uczył się reagować w sposób a na bodziec A (A- a), a późniejsze uczenie się polega na reagowaniu w tenże sam sposób na inny bodziec (B- m), to należy oczekiwać ułatwienia retroaktywnego. Jeśli obydwa elementy przedstawianej prostej sytuacji są odmienne (B- b); prawdopodobnie retroakcja w ogóle nie wystąpi. Jeśli zaś późniejsze uczenie się polega na innym reagowaniu na dawny bodziec (A- b), to należy oczekiwać hamowania retroaktywnego:

W sytuacjach złożonych-podobnie jak to sygnalizowaliśmy odnośnie do transferu-znacznie trudniej jest przewidzieć wpływ kolejnego uczenia się na efekty tego, które występowało wcześniej, tym bardziej że poza podobieństwem elementów (nie zawsze możliwych do wydzielenia i zakwalifikowania jako bodźce i reakcje) wchodzą w grę czynniki dodatkowe. Niemniej uwzględniając znane zależności, można je wykorzystywać. Najłatwiej czynić to odnośnie do zapobiegania hamowaniu retroaktywnemu, a choć korzystniejsze byłoby stwarzanie sytuacji ułatwienia, i to na pewno jest ważne.

Znane są czynniki osłabiające wpływ hamowania retroaktywnego. Należy do nich przede wszystkim unikanie takich sytuacji, w których kolejno przyswajane materiały są podobne bądź podobieństwo występuje w kolejno wykonywanych czynnościach. Hamowanie retroaktywne osłabia przerwa między kolejne przyswajanymi treściami (największe hamowanie obserwuje się wówczas, gdy jedno uczenie się następuje bezpośrednio po drugim). Wielkość hamowania retroaktywnego zależy także od wzajemnego stosunku stopnia trudności przyswajanych kolejno materiałów. Uczenie się materiału łatwego po trudnym wywołuje mniejsze hamowanie, niż gdy kolejność jest odwrotna. Oczywiście postulat wynikający z tej zależności nie zawsze jest możliwy do realizowania, z uwagi na inne ważne wyznaczniki kolejności (np. .zrozumiałość treści). Niemniej nie jest tak, by postulatu tego nie można było w ogóle respektować, choćby w ustalaniu kolejności uczenia się w ciągu jednego dnia łatwiejszych i trudniejszych przedmiotów (w przypadku braku ścisłego powiązania treści).

I wreszcie jeszcze jedna zależność, prowadząca do postulatu nie realizowanego w powszechnej praktyce pedagogicznej niemal zupełnie: hamowanie retroaktywne jest największe wówczas, gdy do kolejnego uczenia się przystępujemy przed utrwaleniem uprzednio przyswojonych treści; gdy treści zostają utrwalone, niekorzystny wpływ uczenia się następującego ulega znacznej redukcji. Tymczasem nierzadko bywa tak, że do nowych treści przystępuje się nie tylko przed utrwaleniem wcześniejszych, ale nawet przed całkowitym ich przyswojeniem, bezpośrednio po zapoznaniu się wstępnym. Postępowanie takie stanowi zasadniczy błąd, powodujący, że przy późniejszym powrocie do wcześniejszych treści okazuje się, iż niewiele z nich pozostało w pamięci i trzeba odpowiednio długiego czasu na ponowne zapoznawanie się z nimi.

Skoro zwracamy uwagę na możliwości przeciwdziałania hamowaniu retroaktywnemu, to zdajmy sobie oprawę, że w uczeniu się szkolnym jest to niezmiernie ważne. Kolejne wielogodzinne uczenie się różnych przedmiotów stwarza duże niebezpieczeństwo hamowania rektroaktywnego i jeśli nie zapobiega się mu, to nawet znaczne wysiłki uczniów mogą iść na marne. Znajomość psychologicznych prawidłowości i w tym zakresie okazuje się niezbędna.

Właściwości nauczyciela decydujące o przebiegu i efektach w procesie nauczania .

Organizacja procesu dydaktycznego jest zadaniem szkoły, w której odbywa się nauczanie dziecka realizowane przez nauczyciela. Nauczyciel nie tylko przekazuje uczniom wiadomości i sprawdza stopień ich przyswojenia, ale ponadto wzmacnia działalność ucznia, wpływa na motywację uczenia się, organizuje sytuacje dydaktyczne, dobiera metody przekazywania wiadomości. Zwraca uwagę na to, aby opanowywana przez ucznia wiedza spełniała równomiernie dwie funkcje: kształcącą i wychowującą. Uczenie się szkolne jest procesem całościowym, w którym szereg czynników wpływa na jego efekty, ale nauczyciel jest oprócz ucznia czynnikiem najważniejszym. Nauczyciel kieruje całym procesem uczenia sil i od niego w dużej mierze zależy, czy uczeń będzie osiągał wyniki i na jakim poziomie.

Efekty uzyskiwane w procesie uczenia się nie są więc sumą oddziaływań czynników zewnętrznych i wewnętrznych, tj. cech indywidualnych ucznia, ale ich funkcją. Można je przedstawić w postaci następującego wzoru (Putkiewicz, 1973):

Eu=f(N, U, T, Śr, 0).

Wskazuje on, że efekty uczenia się (Eu), osiągnięcia czy wyniki w nauce, jako zmienna zależna, są funkcją oddziaływań takich zmiennych niezależnych, jak: nauczyciel (N), uczeń (U), środowisko szkolne i pozaszkolne (Śr), treści nauczania (T), organizacja procesu dydaktycznego (0) i inne.

Aby nauczyciel, jako organizator procesu uczenia się, mógł wywierać pozytywny wpływ na ucznia, musi posiadać szereg umiejętności i gruntowną wiedzę, zdecydowaną postawę światopoglądową i ukształtowaną osobowość.

Jedną z właściwości nauczyciela pragnącego przekazać młodzieży rzetelne podstawy wiedzy powinno być dobre przygotowanie do wykonywanego zawodu. Tylko ten nauczyciel może nauczyć fizyki, historii czy chemii, który ma dobrze opanowaną wiedzę z zakresu tych nauk i umie przekazać uczniom wiadomości z danego przedmiotu nauczania. Tylko ten nauczyciel nauczy ucznia myśleć poprawnie i rozwiązywać złożone zadanie, który sam ma ugruntowaną umiejętność logicznego myślenia i umie takie zadania rozwiązywać. Przekazując wiadomości z danego przedmiotu nauczania, W e może popełniać błędów, które uczniowie łatwo potrafią wykryć posługując się dostępnymi im źródłami wiedzy. Nie należy udawać, że wszystko się wie, ale wiadomości trzeba podawać uczniom w sposób wyczerpujący i na odpowiednim poziomie. Podręczniki są dobrą pomocą dla ucznia, ale nie zawsze zawierają wyczerpujące informacje, dlatego należy opierać się nie tylko na wiadomościach zawartych w podręczniku, lecz trzeba korzystać również z innych źródeł.

Dobra znajomość przedmiotu nauczania wymaga ciągłego uzupełniania zasobu posiadanych wiadomości. Szkoła nie może operować tylko wiedzą historyczną, powinna śledzić postęp nauki. Dlatego nauczyciel musi aktualizować wiedzę dawniej nabytą i konfrontować swoje wiadomości z aktualnym stanem wiedzy.

Przekazywane uczniowi wiadomości są częścią rozległej wiedzy z danej dziedziny i nie stanowią wyodrębnionej całości. Każdy fragment wiedzy przyswajany na lekcji wiąże się z tymi treściami, które uczeń już opanował; i wprowadza go w nowe treści, które będą przedmiotem dalszej nauki. Same wiadomości nie są tylko sumą nakładających się informacji, lecz odzwierciedlają również związki i zależności zachodzące między zjawiskami. Ustalanie tych związków, poszukiwanie ich czy wyodrębnianie ze złożonych zjawisk i sytuacji, uczy dzieci i młodzież myśleć logicznie, formułować poprawne sądy i wyprowadzać właściwe wnioski. Rozbudzenie na lekcji dążenia do poszukiwań coraz to nowych zależności i związków w zasobie opanowanych wiadomości prowadzi do kształtowania się u ucznia zainteresowania określonym przedmiotem nauczania i rozwija motywację poznawczą w zakresie nauki szkolnej. Dobre poznanie wiadomości z danego przedmiotu nauczania i zrozumienie zależności pomiędzy poszczególnymi zjawiskami pozwoli uczniowi na przyswojenie zwartej struktury wiedzy, a nie tylko jej nie powiązanych ze sobą fragmentów.

Znajomość przedmiotu nauczania nie wystarcza jeszcze całkowicie do tego, aby skutecznie nauczać określonych treści. Nauczyciel powinien również znać ucznia, a więc odbiorcę, któremu przekazuje wiadomości i od którego wymaga pełnej reprodukcji. Uczeń to jednostka mająca własne doświadczenia, określone umiejętności i sprawności intelektualne. Trudno jest wiedzieć wszystko o wszystkich uczniach, zwłaszcza w liczebnie dużych klasach szkolnych. Potrzebne są więc podstawowe wiadomości z zakresu rozwoju intelektualnego ucznia, jego możliwości umysłowych. Trzeba również znać specyfikę rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, z którymi się pracuje oraz wiedzieć, jakie są przyczyny zaburzeń w zachowaniu uczniów i ich słabych postępów w nauce. Poznanie przyczyn niewłaściwego zachowania się dzieci i młodzieży może ułatwić nauczycielowi kontakty z uczniem, rozładować napięcia. Uczeń jest przedmiotem oddziaływań nauczyciela i jeśli pragnie on „modelować” go, musi działać skutecznie, a do tego niezbędne jest poznanie ucznia.

Zadaniem realizowanym w procesie nauczania jest nie tylko wyposażenie ucznia w zasób przewidzianych w programie wiadomości i rozwój jego umysłowości, ale również ukształtowanie mechanizmów regulacyjnych mających wpływ na jego zachowanie się. Kształtowanie tych mechanizmów opiera się na opanowanych przez ucznia wiadomościach. Wiedza opanowywana przez ucznia w szkole spełnia dwie funkcje: kształcącą – wpływającą na jego rozwój umysłowy, i regulacyjną – dzięki której coraz lepiej przystosowuje się do życia w społeczeństwie.

Znajomość ucznia to także zdawanie sobie sprawy z tego, dlaczego się uczy lub dlaczego nie ma dobrych wyników w nauce. Uczenie się dzieci i młodzieży jest zindywidualizowane. Jedni uczą się chętnie przedmiotów ścisłych, matematyczno-przyrodniczych, inni humanistycznych, a są i tacy, którzy wszystkich przedmiotów uczą się niechętnie. Poznanie motywacji ucznia do nauki może nauczycielowi wiele wyjaśnić i pozwoli zmienić sposób postępowania, tak aby doprowadzić do jej wzmocnienia lub rozwoju u tych, którzy nie przejawiają chęci do nauki. Znając przyczyny słabych osiągnięć w nauce, może zastosować odpowiednio system wzmocnień wpływających dodatnio na siłę motywacji do uczenia się, na zainteresowanie ucznia i na zmianę jego nastawienia do przedmiotu nauczania.

Znajomość przedmiotu nauczania i znajomość ucznia to dwa podstawowe czynniki wpływające na efekty uczenia się. Trzecim czynnikiem jest znajomość m e t o d przekazywania uczniom określonych wiadomości. W metodzie zawarte są sposoby działania mające wywołać oczekiwane przez nauczyciela reakcje ucznia. Stosowanie wybranej metody nauczania ma na celu doprowadzenie do poprawnego opanowania określonych wiadomości i coraz lepszych wyników w całokształcie nauki.

Nie omawiając tu poszczególnych metod nauczania, chcemy jednak zaznaczyć, że nie mogą one być stosowane w sposób szablonowy i mechaniczny. Zarówno dobór metod, jak i zasad nauczania, które chcemy stosować na danej lekcji, powinny wynikać z konkretnych warunków sytuacji. Nie można stwierdzić, że jakaś metoda jest ogólnie najlepsza, bo ta sama metoda w jednej sytuacji będzie dawać oczekiwane efekty, a w innej ich nie dawać. Poznanie warunków szkolnych oraz indywidualnych możliwości percepcyjnych ucznia ułatwi nauczycielowi dobór skutecznej metody nauczania.

Oprócz metod nauczania ważnym czynnikiem decydującym o osiągnięciach ucznia są także metody pracy z uczniem. Wyniki w nauce nie zależą wyłącznie od ucznia ani od nauczyciela, lecz od ich wzajemnej współpracy i współdziałania.

Często wskutek braku takiej współpracy wytwarza się bariera psychologiczna pomiędzy nauczycielem a uczniem. Nauczyciel poleca, przekazuje, wymaga, a uczeń ma niewiele do powiedzenia. Spełnia wolę nauczyciela, zdaje relację z tego, czego się nauczył, słucha i zabiera głos wtedy, gdy mu na to pozwolą. Dystans między uczniem a nauczycielem hamuje rozwój jego inwencji. Uczeń nie stawia pytań w sytuacjach dla niego niejasnych, aby nie narazić się nauczycielowi; woli spokojnie poczekać, aż materiał zostanie mu podany, a jeśli coś jest niezrozumiałe, próbuje sam szukać wyjaśnień albo nie szuka ich wcale. Będzie unikał trudnych zadań, gdyż obawia się, że niepowodzenia w ich rozwiązywaniu mogą zaważyć na jego pozycji w klasie.

Brak harmonijnej współpracy pomiędzy nauczycielem a uczniem nie pozwala prawidłowo organizować procesu nauczania. Czynności nauczyciela nie mogą ograniczać się tylko do zadawania lekcji i kontrolowania, w jakim stopniu uczeń opanował materiał. Nauczyciel ma przede wszystkim nauczyć, a dopiero potem egzekwować od ucznia to, czego nauczył. Jeśli uczeń nie będzie zainteresowany nauką, to nauczyciel, choćby nawet stosował najlepsze sposoby przekazywania wiedzy, nie osiągnie wysokich efektów nauczania. Ucznia można zmusić do tego, aby poprawnie reprodukował przyswojone wiadomości w czasie egzaminu, ale nie należy oczekiwać, że będzie je pamiętał, a tym bardziej korzystał z nich po otrzymaniu stopnia. Może być także sytuacja odwrotna. Uczeń dobrze motywowany do nauki, nie znajdując pomocy u nauczyciela, przestanie się uczyć systematycznie i będzie się starał tylko o to, aby nie mieć ocen niedostatecznych.

Klasa szkolna jako grupa społeczna .

Klasa szkolna stanowi grupę hierarchiczną. Na jej czele stoi formalny przywódca – nauczyciel mający odpowiednie kwalifikacje (wykształcenie). Jest on znacznie starszy od pozostałych członków grupy. Między uczniami, którzy wchodzą w skład grupy, nawiązują się różnego rodzaju interakcje – formalne i nieformalne. Rodzaje stosunków zachodzących w grupie wyznaczają jej spójność. W grupach, których działalność opiera się raczej na współpracy niż na rywalizacji, występują takie zjawiska, jak wspólnota grupowa, czyli zwartość grupy, wzajemne zrozumienie i dobre samopoczucie, a takie lepsza organizacja i koordynacja działań [Sowińska, 1974].

W miarę wzbogacania się życia wewnętrznego dzieci powstaje oparta na więziach emocjonalnych między uczniami nieformalna struktura klasy. W obrębie klas tworzą się mniej lub bardziej liczne małe grupy, złożone z dzieci wchodzących ze sobą w stałe i pozytywne kontakty interpersonalne. W młodszych klasach są to najczęściej osobne grupy chłopców i dziewcząt.

W każdej grupie społecznej wytwarza się z biegiem czasu h i e r a r c h i a  g r u p o w a. Na jednym biegunie znajdują się jednostki popularne oraz przywódcy grupy (niekiedy są to te same osoby), na drugim zaś dzieci niepopularne i odrzucane przez grupę.

Wiele czynników wpływa na popularność w grupie rówieśniczej. W młodszych klasach częściej popularność zdobywają dziewczęta niż chłopcy – są one bardziej uspołecznione, a przez to lepiej przystosowane. Większą popularność zdobywają dzieci inteligentne, spostrzegane jako ładne czy też śmiałe. Im dzieci młodsze, tym częściej cechy drugorzędne, takie jak wygląd zewnętrzny, wpływają na wybór przyjaciół. Dzieci tworzące grupę społeczną poznają się coraz lepiej i wyrabiają wzajemnie o sobie opinie. Opinie takie są na ogół trwałe. Jeśli dziecko jest popularne, będzie nim nadal mimo doznania przejściowej porażki. Dziecko nielubiane i odrzucane będzie odbierane nadal w podobny sposób mimo odniesienia sukcesu w klasie.

W każdej niemal grupie społecznej znajdują się tacy jej członkowie, którzy nie są w grupie popularni. Dziecko różniące się od swoich rówieśników wyglądem, sposobem zachowania, inteligencją może stać się niepopularne. Niepopularne w grupie są także dzieci nieśmiałe, słabsze fizycznie czy też agresywne. Ich sytuację w grupie pogarsza fakt częstego odwoływania się do pomocy dorosłych. Niekiedy pragną one zdobyć akceptację dorosłych skarżąc czy też postępując według zaleceń nauczycielki, ale niezgodnie z wolą grupy. Zachowanie takie z reguły powoduje dalszy spadek popularności w grupie rówieśniczej.

Dziecko niepopularne napotyka niemałe trudności w społecznym przystosowaniu się na terenie klasy, a niekiedy i szkoły. Taka sytuacja może wpłynąć na zachwianie równowagi dziecka i utrwalającą się niechęć do szkoły.

Nauczyciel świadomy tego, że w klasie, w której jest wychowawcą, znajduje się uczeń niepopularny, powinien tak pokierować aktywnością dziecka , aby mogło ono być przez grupę poznane z lepszej strony .

Prawa motywacyjne.

Na podstawie przeprowadzonych badań nad wpływem motywacji na zachowanie jednostki sformułowano dwa prawa motywacji :

I prawo motywacji ujmuje zależność pomiędzy siłą motywacji do wykonania czynności a efektywnością jej wykonania. Początkowo wraz ze wzrostem siły motywacji zwiększa się poziom wykonania danej czynności. Najlepiej ją realizujemy po osiągnięciu tzw. optymalnego poziomu siły motywacji przy której, ilość błędów-pomyłek jest minimalna, odczuwamy satysfakcję z wykonywanych czynności. Jeżeli jednak siła motywacji przekroczy ten optymalny poziom to wtedy spowoduje obniżenie się poziomu wykonania danej czynności

II prawo motywacji ujmuje ono zależności pomiędzy siłą motywacji do wykonania zadania, a  stopniem trudności jego wykonania. Zadania trudne, bardziej efektywnie rozwiązujemy przy stosunkowo niewielkiej sile motywacji do ich wykonania bo to niewielkie napięcie motywacyjne nie obniża poziomu funkcjonowania procesów intelektualnych (myślenie , przetwarzanie podejmowanie decyzji ) . A zadania łatwe wymagają stosunkowo dużej siły motywacji , a żeby jednostka w ogóle przystąpiła do jej wykonania mamy tendencje do lekceważenia tych łatwych zadań i odkładanie ich realizacji w czasie . Wysoka siła motywacji do ich wykonania nie obniża poziomu ich realizacji , bo wykonujemy je przy niewielkim udziale procesów intelektualnych , w sposób automatyczny.

Konflikty motywacyjne.

Życie człowieka przebiega w otoczeniu różnych przedmiotów ,sytuacji, ludzi którzy oddziaływując na jego zachowanie mogą ułatwić mu realizację potrzeb lub utrudniać . Stosunkowo często środowisko , w którym żyjemy stawia nam zadania -ograniczenia. Jednostka ma określone potrzeby , aspiracje dąży do ich realizacji , ale często napotyka różne utrudnienia. W związku z tym ciągle musi podejmować decyzje co do kolejności , sposobu , metody realizacji potrzeb. To stanowi dla nas obciążenie określone jako konflikt motywacyjny . Wyróżnić można  następujące rodzaje konfliktów motywacyjnych :

*  dążenie – dążenie = propulscja — propulscja – sytuacja ,w której jednostka ma do realizacji co najmniej dwa cele i obydwa mają dla niej pozytywną wartość, chce je realizować ale ponieważ występują w tym samym czasie to realizacja jednego celu uniemożliwia osiągnięcie celu drugiego . Konflikt ten nie jest zbyt uciążliwy dla jednostki ze względu na dodatnią wartość obydwóch celów i raczej korzystny , bo motywuje do podjęcia prób rozwiązania problemu . Rozwiązanie tego konfliktu poprzez przewartościowanie któregoś z celów i dokonanie wyboru bardziej atrakcyjnego lub poprzez opuszczenie sytuacji konfliktowej i wybór celu trzeciego o znacznej wartości dodatniej ,

*  unikanie – unikanie = repulsja -repulsja – polega na tym ,  że jednostka ma do realizacji co najmniej dwa zadania,           obydwa mają dla niej wartość negatywną . A jednocześnie za brak realizacji , któremuś z zadań grożą dodatkowe negatywne konsekwencje . Powoduje to stan wewnętrznego niepokoju . Pojawiają się negatywne emocje : gniew , lęk , zazdrość . W początkowej fazie obserwujemy tzw. fluktację zachowania tzn. jednostka zbliża się do któregoś z zadań z zamiarem jego realizacji ale jego wartość negatywna odrzuca ją , odpycha i wydaje się że korzystnie będzie zrealizować zadanie przeciwne . W konsekwencji następuje przedłużenie się czasu podjęcia decyzji co wzmaga negatywne emocje , powstają też naciski społeczne na jednostkę . Rozwiązanie konfliktu :

- poprzez przewartościowanie , któregoś z zadań i podjęcie decyzji na zasadzie wyboru mniejszego         zła

- poprzez opuszczenie sytuacji konfliktowej , wybór celu trzeciego o wartości dodatniej

- rozwiązanie neurotyczne – przez wybór trzeciego o wartości negatywnej ( alkohol , wagary ) jest to rozwiązanie pozorne na zasadzie poszukiwania samego siebie. Często jednostka samodzielnie nie jest w stanie rozwiązać tego konfliktu , wymaga to pomocy osób bliskich lub pomocy psychologicznej.

*  dążenie – unikanie = progulsja – regulsja – sytuacja w której ten sam obiekt ma dla jednostki podwójne znaczenie , wartość dodatnią lub ujemną . Sytuacja taka powoduje tzw. antiwalencje emocjonalną tzn. jednoczesne przeżywanie w stosunku do tego obiektu sprzecznych emocji ( kocham i nienawidzę , akceptuję i odrzucam ) A w zachowaniu wobec tego obiektu powsaje tzw. ampitendencja tzn. zbliżamy się i oddalamy . Stwierdzono , że jak obiekt jest daleko w sensie fizycznym lub psychologicznym to wtedy przejawia się tendencja do zbliżania się . A jak obiekt jest blisko to wtedy gwałtownie narasta tendencja do unikania . Uciążliwość tego konfliktu polega na tym , że nie potrafimy oderwać się , uwolnić od obiektu , bo jednocześnie nas przyciąga i odpycha . Zdaniem psychologów ten konflikt jest przyczyną  zaburzeń w zachowaniu , nerwic , a nawet chorób psychosomatycznych .

mgr Aleksandra Mańka

PRACA INSTRUKTORSKA

– PŁYWANIE –

mgr Aleksandra Mańka

1. WPŁYW ŚRODOWISKA WODNEGO NA ORGANIZM CZŁOWIEKA              3
2. AEROBIK W WODZIE JAKO ATRAKCYJNA FORMA RUCHU                       4
3. PODZIAŁ I RODZAJE AQUA FITNESS                                                                    7
4. KONSPEKT ZAJĘĆ AQUA AEROBIKU                                                                     9
5. ĆWICZENIA W WODZIE BEZ WYKORZYSTANIA PRZYBORÓW.                10
6. ĆWICZENIA W WODZIE  Z WYKORZYSTANIEM PRZYBORÓW.                 16
7. ZAKOŃCZENIE                                                                                                                22

1. 1. WPŁYW ŚRODOWISKA WODNEGO NA ORGANIZM CZŁOWIEKA.

Ruch jest nieodłącznym elementem życia człowieka, Pomimo wciąż postępującej cywilizacji stanowi podstawową formę jego życiowej aktywności. Ludzie odczuwają biologiczna potrzebę ruchu, który jest także główną podstawą zdrowia fizycznego i psychicznego. Organizmy pozbawione ruchu szybciej się starzeją, częściej chorują, zachodzą w nich procesy patologiczne.

Spośród wielu form aktywności fizycznej wykorzystywanych w imię pracy dla  zdrowia wyjątkową popularnością cieszą się zajęcia w środowisku wodnym. Wpływają one na poprawę ogólnej kondycji organizmu ćwiczących, hartują, zapobiegają chorobom, opóźniają starzenie się, wpływają na redukcję masy ciała osób otyłych oraz pozytywnie kształtują sferę psychiczną, z powodzeniem są wykorzystywane w prewencji wielu chorób cywilizacyjnych. Pływanie jest najwszechstronniejszym i najbardziej bezpiecznym sportem dla każdego. Dzięki sile wyporu człowiek czuje się lżejszy, łatwiej wykonuje ruchy, nawet te, które normalnie sprawiają mu trudność.

Powszechnie znane jest korzystne oddziaływanie środowiska wodnego na ludzki organizm. Przykładem może być wszelka działalność ruchowa w środowisku wodnym przy zaburzeniach narządu ruchu. Dotychczas środowisko wodne wykorzystane było jako forma uzupełniająca korekcje służąc do nauki pływania. Celem tych zajęć były działania ogólnorozwojowe, odciążające i wzmacniające układ krążenia i układ oddechowy.

Człowiek zanurzony w wodzie, poddany zostaje oddziaływaniu szeregu czynników wynikających z różnic między środowiskiem wodnym i lądowym. Różnice te wpływają przede wszystkim na funkcje układu oddechowego, układu krążenia, termoregulacje, pracę układu kostno-stawowego. Głównymi czynnikami środowiska wodnego, które wpływają na nasz organizm są: znacznie większa gęstość, zwiększone ciśnienie, lepsze przewodnictwo cieplne. Ciśnienie hydrostatyczne wody ułatwia krążenie powrotne i ukrwienie tkanek oraz powoduje efekt rozluźnienia, rozszerza serce i duże pnie tylne

Oddychanie w wodzie jest bardzo ściśle powiązane  z czynnościami motorycznymi . Powoduje to skrócenie czasu trwania fazy wdechu i wyraźne zaznaczenie fazy bezdechu w cyklu oddechowym. Wpływa to na powiększenie pojemności życiowej płuc w wyniku zmniejszenia pojemności zalegającej. Wdechowi i wydechowi towarzyszy w wodzie bardzo intensywna praca mięśni oddechowych, które muszą pokonywać zwiększony opór środowiska.

Podczas wysiłków w wodzie następują również zmiany w obrazie tętna i ciśnienia krwi. Średnie ciśnienie tętnicze jest w wodzie wyższe niż przy podobnych wysiłkach na lądzie, co tłumaczyć można podwyższonym ciśnieniem zewnętrznym i zwiększonym oporem obwodowym, spowodowanym niższą temperaturą skóry. Układ krążenia ulega w środowisku wodnym wpływowi szeregu czynników, które przez wywoływanie zmian adaptacyjnych powodują podnoszenie jej sprawności.

Kolejną ważną  właściwością wody jest jej lepkość, która jest pomocna w przywracaniu prawidłowej percepcji nerwowo – mięśniowej.  Lepkość wody wpływa na spowolnienie ruchów oraz stwarza warunki trójpłaszczyznowego oporu dla powtarzania prawidłowych wzorców ruchowych.

Dlatego też podsumowując możemy wyodrębnić fizjologiczne aspekty wykonywania ćwiczeń w środowisku wodnym, a są nimi:

• poprawa krążenia
• poprawa pracy serca
• zwiększenie wydolności płuc
• przyspieszenie procesów metabolicznych
• obniżenie ciśnienia krwi
• obniżenie wrażliwości zakończeń nerwowych

1. 2. AEROBIK W WODZIE JAKO ATRAKCYJNA FORMA RUCHU

Aqua-aerobik to forma aktywności fizycznej, specyficzny  trening w wodzie, który wpływa na wzmocnienie i uelastycznienie mięśni, sprawia, że sylwetka staje się smukła, poprawia się krążenie i oddychanie. Poprzez ogólnie rozumiany ruch  pozytywnie wpływa na kondycję ćwiczących, Jest sposobem na  stres, opóźnia wystąpienie zmęczenia, wpływa pozytywnie na poprawę samopoczucia.

Forma ta przyszła do nas ze Stanów Zjednoczonych, gdzie początkowo wykorzystywana była jako forma terapii i rehabilitacji po urazach narządów ruchu.

Jak wiadomo terapia w wodzie jest szeroko stosowana przez rehabilitantów, zarówno w urazach po wypadkach jak i w rehabilitacji w dystrofii mięśniowej, dziecięcym porażeniu mózgowym, skrzywieniach kręgosłupa, płaskostopiu itp.

Ćwiczenia typowo rehabilitacyjne i korekcyjne w wodzie stosowane w  szkole Halliwick. Metoda ta jest dość popularna również w Polsce.

Cechą charakterystyczną dla aqua fitness  jest prowadzenie ich w pełnym odciążeniu, które zapewnia wyporność wody. Ciało ludzkie waży w wodzie około 90% mniej niż na lądzie, a ćwiczenia w niej wykonywane nie powodują obciążenia stawów i są całkowicie bezpieczne a przy tym  skuteczne.

Środowisko wodne stawia naszemu ciału dość duży opór, dlatego też ćwiczenia w wodzie dają możliwość uzyskania efektu podobnego do treningu na siłowni ale przy tym z minimalnym narażeniem na kontuzje. Nasze mięśnie pracują intensywnie gdy my w zasadzie nie odczuwany skutków ich pracy- nie odczuwamy zmęczenia.

W wodzie zmniejsza się do minimum praca statyczna konieczna do utrzymania ciała, następuje odciążenie stawów kręgosłupa, obniża się tonus mięśniowy całego gorsetu mięśniowego. Wszystkie wymienione zalety umożliwiają dłuższe wykonywanie ruchów, które na lądzie w krótszym czasie wywołują zmęczenie. Pozycja pozioma w wodzie w połączeniu z obniżeniem tonusu mięśniowego szczególnie mięśni antygrawitacyjnych, powoduje maksymalne odciążenie układu stawów więzadłowego kręgosłupa, co stwarza optymalne warunki do korekty.

Aqua –aerobik zyskał dużą popularność wśród kobiet. O atrakcyjności i zaletach ćwiczeń w wodzie wiadomo od dawna jednak ta forma zyskuje zwolenników a zwłaszcza zwolenniczki jako niezawodna metoda pozbycia się zbędnych kilogramów a przy tym wymodelowania sylwetki i poprawy samopoczucia.

Ta forma aktywności fizycznej w wodzie cieszy się ogromną popularnością na całym świecie. Zarówno wśród osób zupełnie zdrowych, jak również niepełnosprawnych. Wielu wybitych sportowców światowej klasy wykorzystywało aqua-aerobik  jako trening uzupełniający.

Jest on w końcu sposobem na przywrócenie sprawności motorycznej po operacjach, kontuzjach, wypadkach.

Zalety aqua aerobiku

• poprzez ćwiczenia w wodzie odciąża się stawy i kręgosłup
• poprawiamy  giętkość ciała
• wzmacniamy mięśnie grzbietu, stóp i pośladków
• obniżamy  napięcie mięśni oraz ułatwiamy korygowanie postawy
• zwiększamy ruchomość stawów
• rozwijamy mięśnie i ułatwiamy likwidację celulitu
• zwiększamy elastyczność mięśni, ścięgien i więzadeł
• zwiększamy wytrzymałość organizmu, poprawiamy kondycję ruchową i równowagę
• zwiększamy pojemność wyrzutową serca oraz siłę mięśni związanych z oddychaniem
• uwalniamy w trakcie zajęć endorfinę wpływając  korzystnie na samopoczucie
• powodujemy wysmuklenie sylwetki
• redukcję tkanki tłuszczowej
• aktywne i przyjemne spędzamy czas wolny

Akcesoria stosowane w aqua fitness

• Pasy wypornościowe- pomagające utrzymać prawidłowa pozycję. Pasy wykonane są z miękkiego materiału- pianki z plastikowymi elementami
• Makarony- piankowe rury wykonane z miękkiej pianki nie pochłaniającej wody, dość powszechnie stosowane na pływalniach zarówno w nauce pływania, rehabilitacji jak i różnych formach relaksu w wodzie.
• Hantle – klasyczne hantle pomocne przy ćwiczeniach wzmacniających w wodzie. Pierścienie wykonane są z lekkiej elastycznej pianki.
• Rękawice- neoprenowe, zapinane na rzep. Ich płetwopodobny kształt zapewnia płynne i szybsze pokonywanie oporu wody, zaletą ich jest zminimalizowanie obciążenia stawów.
• Buty wypornościowe- piankowe buty podpierające całe ciało.
• Step- podobny do tego stosowanego na lądzie tylko z przyssawkami lub obciążnikami, które zapewniają stabilność i bezpieczeństwo ćwiczących.
• Powerstick- wykonany z wytrzymałej pianki, wyposażony w elastyczne uchwyty. Pomaga poprawić kondycje ruchową rąk i nóg.
• Aqua disc- sprzęt do wzmacniania górnej partii mięśniowej, wykonany z pianki poliuretanowej.
• Aqua Ball- piłki wykorzystywane d ćwiczeń w wodzie małe, poręczne, dzięki nim wzmacniamy dolne partie mm brzucha mięśnie dna miednicy, kształtują poczucie równowagi.

1. 3. PODZIAŁ I RODZAJE AQUA-FITNESS

Wśród wielu trendów jakie pojawiły się w ostatnich latach można zdecydowanie dokonać podziału zajęć fitness w wodzie. Owo usystematyzowanie oraz różnorodność form przysparza  atrakcyjności tej formie aktywności ruchowej. Wśród najbardziej popularnych form aqua-fitness wymieniamy:

• Aqua-aerobik – forma ćwiczeń podobna do tej stosowanej na sali gimnastycznej. Są to ćwiczenia w wodzie oparte na podstawowej choreografii lub progresji liniowej, z jednoczesnym przemieszczaniem się w różnych kierunkach. Ćwiczenia odbywają się w wodzie sięgającej do piersi lub szyi ćwiczącego.
• Aqua- combo – forma będąca połączeniem podstawowych układów ćwiczeń z ćwiczeniami typowo siłowymi- wzmacniającymi. Wykorzystane zostają w tej formie typowe techniczne ćwiczenia pływackie.
• Aqua-afro – forma ćwiczeń w wodzie z wykorzystaniem typowych kroków, gestów i ruchów tanecznych charakterystycznych dla ludów zamieszkujących Afrykę z wykorzystaniem plemiennej muzyki.
• Aqua- kickboxing – forma charakteryzująca się dużą intensywnością, kształtuje ona gibkość, wytrzymałość, siłę i koordynację ruchową. Forma ta zawiera dużą ilość kopnięć, ciosów, wyskoków, podskoków, uderzeń.
• Hydrorobik – forma ćwiczeń typowo ukierunkowana na kształtowanie wytrzymałości i poprawę sprawności fizycznej. Ćwiczenia wzmacniają określone partie mięśniowe a muzyka w tej formie jest jedynie dodatkiem uprzyjemniającym wykonywanie ćwiczeń.
• Aqua-step- forma ćwiczeń podobna do lądowej formy z wykorzystaniem stepu. Małe podesty zainstalowane na dnie basenu obciążone są specjalnie ciężarkami. Forma ta kierowana jest do osób o słabszej kondycji fizycznej. Bardzo silnie pracują mięśnie nóg, ruchy są dość wolne w rytm łagodnej, powolnej muzyki.
• Aqua-walking- forma łącząca zalety marszu i prostych ćwiczeń odciążających stawy. Przeznaczona jest głównie dla osób w średnim i starszym wieku. Poprawia ogólny stan zdrowia, ogólna wydolność organizmu, poprawia krążenie i działa kojąco na system nerwowy.
• Aqua- jogging- forma ćwiczeń aerobowych, w których wykorzystane są różne ćwiczenia i elementy biegowe. Jest to typowo siłowa forma poprawiająca kondycję ćwiczących, ich koordynację ruchową i wydolność organizmu. Stosowane formy ruchu to: biegi, podskoki, bieg z wysokim unoszeniem kolan, skipy.
• Aqua-joga- forma oparta ideą na klasycznej jodze. Pozwala na stworzenie harmonii między umysłem, ciałem, sercem ćwiczącego. Jest to forma wypoczynku i relaksu w wodzie, gdzie skupiamy się na ćwiczeniach rozciągających mięśnie, więzadła, poprawiamy ruchomość w stawach oraz wzmacniamy kręgosłup. Aqua- joga wpływa również kojąco na psychikę, poprawia krążenie, reguluje pracę serca, reguluje oddech.
• Aqua-Watsu- forma stanowiąca połączenie technik Shiatsu i właściwości wody. Ćwiczenia wykonywane są z partnerem. Forma relaksacji gdzie główną role odgrywa muzyka, temperatura wody, światło. Ruch współgra z oddechem.
• Aqua body pump- forma typowo siłowo- wytrzymałościowa. Wykorzystane są specjalne sztangi, a ćwiczenia ukierunkowane są na kształtowanie konkretnych grup mięśni, zarazem nie zwiększając ich obwodu.
• Aqua-cykling- jak sama nazwa już podpowiada w formie ćwiczeń na specjalnych rowerach w wodzie.
• Aqua aerobik senior- forma ruchu wykorzystująca szereg ćwiczeń o charakterze ogólnorozwojowym i oddechowym przeznaczonych i dostosowanych do wieku ćwiczących. Ćwiczenia ukierunkowane są na wzmocnienie, rozciągnięcie poszczególnych mięśni a także poprawę ruchomości w stawach.
• Aqua-aerobik KWC- forma mająca na celu przygotowanie kobiet w ciąży do porodu. Coraz popularniejsza forma ze względu na niewymierne korzyści zdrowotne zarówno dla przyszłych mam jak i dziecka.

Jednakże niewątpliwie jaką formę ćwiczący wybierze zależnie od dozowania wysiłku będzie ona miała korzystny dla niego wpływ. Trening w wodzie- jako  środowisku przyjaznym człowiekowi niesie dużo pozytywnych efektów, a zarazem sprawia ćwiczącym radość, niesie satysfakcję, pozwala się odprężyć po ciężkim dniu. Także odpocząć psychicznie. Nie należy zapominać, że dzisiejszy świat pędzi w zastraszającym tempie i bardziej niż ludzkie ciało narażony na kontuzje jest nasz system nerwowy. Zajęcia w wodzie służą odprężeniu, przeniesieniu myśli na inne tory, relaksowi. Forma aqua-fitnes ponieważ nie obciąża i nie męczy zbytnio ciała jest atrakcyjną forma wypoczynku zarówno dla zmęczonych mięśni jak i zmęczonego umysłu.

Aqua aerobik kierowany jest  do szerokiej grupy odbiorców. Wyróżnić tu można przede wszystkim osoby po przebytych urazach, złamaniach, skręceniach, zwichnięciach gdzie ćwiczenia w wodzie w odciążeniu stosowane są jako forma rehabilitacji pourazowej. Dzięki poprawie ogólnej wydolności organizmu polecany jest dla osób z problemami ze strony układu krążenia, gdzie wysiłek jest konieczny ale w natężeniu umiarkowanym. Również osoby z chorobami układu oddechowego, astmą mogą a wręcz powinny zainteresować się ta forma ruchu ze względu na zwiększona efektywność angażowania mięśni oddechowych głównych jak  pomocniczych.

Jak już wcześniej zaznaczyłam ta forma relaksu w ruchu jest zbawienna dla ludzi z problemami natury psychicznej, nie umiejących pływać (czujących lęk przed wodą)- jako forma terapii, dla osób przemęczonych, żyjących w ciągłym stresie jako sposób na odprężenie poprzez wydzielanie endorfiny (zwanej hormonem szczęścia), dla osób starszych i z nadwagą jako sposób na ćwiczenia i możliwość „schowania się” w wodzie przy kompleksach.

Dla dzieci jako sposób na oswojenie z woda, dobrą zabawę. Dla sportowców jako forma odnowy biologicznej, odprężenia. W końcu dla kobiet w ciąży by być w formie, zadbać o kondycję, regulować prawidłowo oddech.

1. 4. KONSPEKT ZAJĘĆ AQUA AEROBIKU

Zajęcia powinny odbywać się według ściśle określonego planu i być odpowiednio dobrane do grupy ćwiczących. Struktura zajęć podstawowych oparta jest na strukturze toku lekcyjnego podstawowego.

Część wstępna- rozgrzewka- czas trwania 3-5 minut. Jej celem jest zaadoptowanie organizmu do środowiska wodnego, przygotowanie ćwiczących do wykonania wysiłku. Stosujemy tu ćwiczenia oswajające, z wodą, temperaturą, rozgrzewamy poszczególne partie mięśniowe. Stosujemy marsze w różnych kierunkach, podskoki, biegi, wznosy i opusty nóg i ramion, skręty tułowia, głowy. W części wstępnej musimy również odpowiednio zmotywować ćwiczących, zachęcić do wykonania ćwiczeń.

Część główna- aerobowa zależnie jakie są założenia zajęć oraz czas trwania całości zajęć, ta część może trwać od 20 minut (w przypadku 45 minutowych zajęć) do 40 minut przy zajęciach 90 minutowych. Charakteryzuje się ta część wprowadzeniem układów typowo aerobowych kilkakrotnie powtarzanych o ściśle określonej intensywności. Wzmacniająca trwająca 5- 10 minut. Jest zestawem ćwiczeń siłowo- wytrzymałościowych stanowiących uzupełnienie części aerobowej. Mogą to być ćwiczenia kondycyjne z obciążeniem lub bez.

Część końcowa- trwająca 3-6 minut złożona  z ćwiczeń typowo rozciągających połączonych z rozluźniającymi. Stosujemy również ćwiczenia o charakterze uspokajającym i odprężającym z odpowiednim doborem muzyki relaksacyjnej.

1. 5. ĆWICZENIA W WODZIE BEZ WYKORZYSTANIA PRZYBORÓW.

Zestaw prostych ćwiczeń w wodzie bez wykorzystania przyborów, ćwiczenia te mogą być wykorzystane jako element rozgrzewki ale również jako element części głównej zajęć. Podane ćwiczenia można modyfikować, utrudniając ich wykonanie, lub angażując inne partie mięśniowe.

Ćwiczenia te wykonujemy w wodzie sięgającej klatki piersiowej ćwiczących, dlatego też mogą być wykonywane również przez osoby nie umiejące pływać. Oczywiście jeśli ćwiczący odczuwa wyjątkowy lęk przed wodą może dla własnego komfortu ćwiczyć w pasie wypornościowym.

1. Bieg w miejscu z wysokim unoszeniem kolan do wysokości klatki piersiowej (fot.1), osoba ćwicząca wykonuje bieg w miejscu stara się unosić kolana do wysokości bioder, ramiona ugięte w łokciach pod kątem prostym. Ćwiczenie to można modyfikować dołączając pracę ramion np. wznosy i opusty ramion, naprzemianstronne ugięcia, wyrzuty w bok, górę, przód.

fot.1

2.Podskoki z podciągnięciem kolan do klatki piersiowej. Z postawy zasadniczej o stopach zwartych, z ramionami z boku skurczonymi przy klatce piersiowej, podskoki z odbicia obunóż podciągnięciem kolan jak najbliżej klatki piersiowej z i powrotem do pozycji wyjściowej (fot.2), modyfikacją tego ćwiczenia będzie dołączenie  ruchów wyprostów ramion w przód oraz powrót do pozycji wyjściowej.

fot.2

3 Podskoki z przejściem do rozkroku. Postawa zwarta zasadnicza, ramiona wzdłuż tułowia, podskokiem przejście do pozycji rozkrocznej, ramiona w bok (fot.3, 4) , modyfikując to ćwiczenie możemy wznosić ramiona w górę, lub wykonywać podskokiem przejście do wykroku z pracą ramion lub bez.

fot. 3 i 4

4 Przysiady z jednoczesną pracą rąk. Postawa rozkroczna, ramiona w poziomie ugięte  na wysokości barków, przysiady z jednoczesnym wyprostem ramion w kierunku dna basenu i powrotem  do pozycji wyjściowej (fot. 5, 6). Modyfikacja- praca ramion w kierunku w przód i górę.

fot. 5

fot.6

1. Podciąganie kolan do klatki piersiowej. W staniu na jednej nodze, podciągnięcie kolana drugiej nogi górę z jednoczesnym przyciągnięciem kolana  do   klatki  piersiowej   i powrotem do   pozycji    wyjściowej    (fot. 7, 8 ).

fot. 7                                                                   fot. 8

1. Nożyce poziome przy ścianie basenu. W siadzie prostym zwieszonym tyłem do ściany basenu z ramionami w bok opartymi o przelew basenu, nożyce poziome wyprostowanych nóg (fot.9, 10). Można wykonać jako urozmaicenie nożyce  pionowe.

fot 9

fot.10

1. Z postawy zasadniczej o stopach złączonych bokiem do ściany basenu,
   bliższe ramię trzyma przelew basenu, dalsze łukiem nad głową, wypychanie biodra jak najdalej w bok od ściany basenu z jednoczesnym skłonem w stronę ręki trzymającej przelew (fot.11), powrót do postawy, ramię bliższe ugięte w łokciu.

fot.11

1. Przyciąganie  kolan do klatki piersiowej przy ścianie basenu. W siadzie prostym zwieszonym tyłem do ściany basenu z ramionami w bok opartymi o przelew basenu, podciągnięcia nóg do klatki piersiowej, oraz opusty.  Można również przyciągać do klatki piersiowej raz jedną raz drugą nogę.

1. Z postawy zasadniczej o stopach zwartych przodem do ściany basenu, z ramionami opartymi o przelew basenu na szerokości barków, wyskoki z odbicia obunóż do rozkroku z ustawieniem stóp na ścianie basenu jak najbliżej lustra wody i powroty do pozycji wyjściowej (fot.12).

fot. 12

1. Wyrzuty naprzemianstronne nóg w bok (kopnięcia), ramiona pracują naprzemianstronnie w przód (fot. 13). Ćwiczenia można modyfikować, dodając wyrzuty nóg do przodu lub w tył z jednoczesnym wymachem ramion, podskoki z wyrzutem naprzemianstronnym prostych nóg w bok, przy czym ramiona pracują na zasadzie pompy.

fot.13

6. ĆWICZENIA W WODZIE  Z WYKORZYSTANIEM PRZYBORÓW

Użycie przyborów w każdym rodzaju ćwiczeń wpływa na ich atrakcyjność, sprawia, że ćwiczący chętniej wykonują zadania, nawet te trudniejsze i wymagające włożenia więcej wysiłku.

Obecnie mamy możliwość użycia wielu przyborów, do najpopularniejszych należą: makarony, pasy wypornościowe, piłki, hantle, ósemki. Przybory te mogą być wykorzystywane zarówno w tradycyjnej nauce pływania jak i w różnych formach rekreacji w tym w aqua aerobiku. Szczególnie ważną rolę odgrywają przybory w pracy z ćwiczącymi nie umiejącymi pływać, czy wręcz czującymi strach przed wodą. Wtedy przybory pomagają pokonać lęk, dodają pewności ruchów, dają poczucie bezpieczeństwa.

Stosowanie różnego rodzaju przyborów w zajęciach ruchowych zostało docenione zarówno w zajęciach na ladzie jak i w wodzie.

Poniżej przedstawionych zostało 10 ćwiczeń z wykorzystaniem makaronów i ósemek.

1. Skłony boczne z makaronem. W ustawieniu w lekkim rozkroku wykonanie skłonów bocznych w prawo i lewo trzymając w wyprostowanych rękach makaron. Ćwiczenie można modyfikować dodając wyrzuty nóg w bok, lub zamiast skłonów bocznych wprowadzić krążenia tułowia. (fot. 14, 15)

fot. 14

fot. 15

1. 2. Zagarnianie wody. Z wykorzystaniem makaronu zagarnianie wody wyciągniętymi ramionami. Modyfikacja z dodaniem przysiadu lub skłonu tułowia w przód (fot 16,17,18)

fot. 16                                                                 fot.17

fot.18

1. Przysiady z jednoczesnym wyprostem ramion trzymając makaron oburącz.(fot.19, 20) Ćwiczenie możemy wykonać wypychając makaron w dół lub w przód.

fot. 19                                                                    fot.20

1. Przekładanie makaronu nad głową w przód i tył. Ramiona wyprostowane postawa w lekkim rozkroku, (fot. 21, 22) zależnie od ruchomości w stawach można zmniejszyć rozstaw ramion na makaronie. Modyfikując można dołączyć podskoki.

fot. 21                                                                 fot. 22

1. Podskoki z wyrzutem ramion w bok, z wykorzystaniem hantli lub ósemek. (fot. 23, 24)

fot. 23                                                                 fot. 24

1. Podskoki z jednoczesnym wyrzutem ramion w przód, z wykorzystaniem hantli lub ósemek. (fot. 25, 26). Postawa, podskoki obunóż, ramiona jednocześnie wyrzucane w przód i dół. Po fazie wyprostu ramion następuje przyciągnięcie ugiętych rąk  pod kątem prostym do klatki piersiowej.

fot. 25                                                                 fot. 26

1. Podskoki z wykonaniem ramionami ruchów żabkowych. (fot. 27,28) Postawa, podskoki obunóż, ramiona jednocześnie wykonują ruchy do żabki, zagarniamy wodę ruchami okrężnymi przed sobą.

fot. 27                                                                 fot. 28

1. Podskoki z naprzemianstronną pracą ramion i nóg (fot. 29, 30). Hantle lub ósemki trzymane w rękach. Modyfikując to ćwiczenie możemy wprowadzić podskoki na lekko ugiętych nogach lub wymachy ramion w bok z jednoczesnym skrzyżowaniem nóg.

fot. 29                                                                 fot. 30

1. 9. W parach wykorzystując makaron podskoki naprzemianstronne z jednoczesną naprzemianstronną praca rąk (fot. 31, 32). Modyfikując to ćwiczenie możemy przeciągać płasko ułożone na tafli wody makarony, lub zanurzając je pod wodą.

fot. 31                                                                 fot. 32

10.  W parach, wykorzystując makaron, wymachy wyprostowanych ramion w bok (fot. 33, 34). Unosimy ramiona jednocześnie w górę złączając makarony następnie poprzez przeniesienie wyprostowanych rąk w bok kładziemy makaron na tafli wody. Modyfikując ćwiczenie możemy zanurzyć makarony pod wodą i złączać je również pod wodą powodując intensywniejszą pracę ramion mającą na celu przezwyciężenie siły wyporu.

fot. 33                                                                        fot. 34

1. 7. ZAKOŃCZENIE

Obecnie można powiedzieć, że istnieje wiele form uprawiania rekreacji w wodzie , która jest przeznaczona dla szerokiego kręgu odbiorców począwszy od dzieci, przez sportowców, kobiety ciężarne, osoby chcące zrzucić zbędne kilogramy po osoby w wieku złotej jesieni.

Różnorodność form pozwala na dostosowanie ćwiczeń i wysiłku do indywidualnych potrzeb ćwiczącego lub pozwala na kształtowanie wybranych partii mięśni. Można bez wątpienia stworzyć program treningowy dla każdego i ukierunkować go na konkretne potrzeby np.: redukcja tkanki tłuszczowej, podniesienie wydolności organizmu, zwiększenie wytrzymałości siłowej, kształtowanie, modelowanie sylwetki. Muzyka jest w tej formie fitness dodatkiem, który nadaje rytm naszemu wysiłkowi lub jest formą relaksu. Przybory uatrakcyjniają ćwiczenia i powodują zwiększenie pracy mięśni.

Ważne jest również to, że zajęcia odbywają się w grupach co sprawia, że wspólnie wykonywane ćwiczenia stają się „łatwiejsze” do wykonania, poprzez czynnik psychologiczny. Wreszcie możemy stwierdzić, że aqua aerobik można uprawiać przez cały rok nie tylko na krytych pływalniach ale również na basenach odkrytych czy nad brzegiem morza.

1. 8. LITERATURA

1. Owczarek S., Korekcja wad postawy. Pływanie i ćwiczenia w wodzie, wyd. WSiP, Warszawa 1999.
2. Kasperczyk T. , Wady postawy ciała diagnostyka i leczenie, Kraków 1998.

OSIĄGNIĘCIA WIEKU PRZEDSZKOLNEGO.
Bezpośrednim osiągnięciem charakteryzującym lata przedszkolne jest rozwinięta działalność zabawowa. Cechuje ją planowanie oraz możliwość długoterminowej realizacji zamierzeń. Gdy zachodzi potrzeba czynności rozkładane są na etapy. Dziecko współdziała z innymi, wykonuje polecenia, podejmuje zbiorowe działania, zgodnie z ustaleniami pełni określone role.
Funkcję przygotowawczą wieku przedszkolnego należy rozpatrywać z uwagi na dominujący rodzaj działalności w okresie szkolnym. Tym rodzajem działalności jest zamierzona i zorganizowana czynność uczenia się, a jej celem – przyswojenie przez dziecko określonych wiadomości i umiejętności, o których sądzi się, że są bezpośrednio przydatne w życiu, bądź mają ogólny walor kształcący i sprzyjają wszechstronnemu rozwojowi.
Uczenie się w okresie szkolnym stanowi czynność, w którą społeczeństwo ingeruje w sposób najbardziej bezpośredni, stwarzając obowiązujące wszystkich sytuacje w postaci sformalizowanych instytucji (szkoły). Z tego powodu bardzo istotne jest właściwe przygotowanie dziecka.

SELEKCJA NEGATYWNA W MOMENCIE ROZPOCZYNANIA NAUKI W SZKOLE.
W praktyce rozwiązanie problemu dojrzałości szkolnej sprowadziło się przede wszystkim do selekcji negatywnej, wyrażającej się w niedopuszczeniu do szkoły tych dzieci, które nie ujawniły właściwości uznawanych za niezbędne. W wyniku badań odroczono tym dzieciom termin rozpoczęcia nauki w systemie szkolnym do momentu, kiedy staną się dojrzałe.
Taki sposób postępowania, aczkolwiek nie był rozwiązaniem zadowalającym, przynosił niewątpliwie pewne korzyści. Z jednej strony chroniło to niekiedy dzieci przed niepowodzeniami, z drugiej zaś ułatwiało nauczanie zbiorowe.
Efektem ubocznym, i to bardzo znacznym, były jednak także skutki ujemne. Odroczenie rozpoczęcia obowiązku szkolnego w przypadku dzieci ze środowisk zaniedbanych prowadziły do dalszego pogłębiania się różnic między tymi dziećmi, a ich nie opóźnionymi w rozwoju rówieśnikami. W konsekwencji było to więc stwarzanie gorszych warunków tym którzy już ze względów środowiskowych znajdowali się w sytuacji mniej korzystnej.
Te względy sprawiły, że zaczęto poszukiwać nowych rozwiązań, istotę problemu upatrując nie w dokonywaniu selekcji, lecz w zapewnieniu dzieciom ze wszystkich środowisk dobrego startu w szkole.

ZAPEWNIENIE DZIECIOM RÓWNEGO STARTU W SZKOLE.
Zgodnie ze współczesnym ujmowaniem zagadnienia dojrzałości szkolnej podstawowym problemem jest równy start w momencie rozpoczynania systematycznego kształcenia. Aby to osiągnąć, trzeba zająć dzieckiem znacznie wcześniej, a nie dopiero wtedy, gdy ma ono rozpocząć naukę szkolną.
Wyrazem tej tendencji jest wprowadzenie wcześniejszych zapisów do szkoły, połączonych z badaniem dzieci. W przypadku stwierdzenia ogólnych bądź fragmentarycznych opóźnień, dzieci poddawane są odpowiednim zabiegom, których cel stanowi przyspieszenie opóźnionego lub wyrównanie nieharmonijnego rozwoju. Zmierza się do tego, aby odchylenia będące efektem niekorzystnych warunków rozwoju zlikwidować przed wstąpieniem dziecka do szkoły.
Badanie odbywające się na sześć miesięcy lub na rok przed rozpoczęciem nauki jest zbyt późne, by podjęte w jego wyniku, nawet najlepiej zorganizowane oddziaływania, mogły prowadzić do pełnego sukcesu.
Niezbędna okazuje się znacznie wcześniej zainicjowana systematyczna opieka psychologiczna nad rozwojem dzieci. Od pierwszych lat życia powinny one być przedmiotem systematycznie przeprowadzanych okresowych badań psychologicznych, by ich rozwój podlegał specjalistycznej opiece i kontroli. Opieka nad rozwojem fizycznym nie wystarcza. Przedmiotem nie mniejszej troski powinien być rozwój psychiczny jednostki.

Stąd wynika wiele problemów, które są nieodłącznie związane z zawodem nauczyciela.
Obniżony prestiż szkoły i stale obniżający się prestiż zawodu nauczyciela, „przeładowanie” programów nauczania, sprowadzenie nauczyciela do roli „maszyny uczącej”, wszystko to powoduje, iż odporność wielu nauczycieli na frustrację i stres się zmniejsza. Nauczyciel zdaje sobie sprawę z doniosłości i ważności swoich poczynań względem ucznia, jest obserwowany przez uczniów i przez nich wielokroć surowo oceniany, znajduje się pod wpływem środowiska, czyli zarówno rodziców, jak i kadry kierowniczej a także  innych nauczycieli.
Praca nauczyciela natomiast wymaga od niego stosowania prawidłowych metod i środków indywidualnego oddziaływania na uczniów, ciągłego skupienia oraz ustawicznego doskonalenia.
W toku nauczania nauczyciel rozwiązując problemy dydaktyczno-wychowawcze, w różnym stopniu osiąga wyniki pozytywne, gdy zaś będą to niepowodzenia zdarza się, że pojawiają się reakcje frustracyjne, które charakteryzują się napięciem emocjonalnym. Reakcja na frustrację może być różna – od szukania przyczyn niepowodzenia, zmiany metod, poprzez przypisywanie innym złej woli aż do regresji czy też do agresji w stosunku do ucznia. Częstym jest, że nauczyciel doznający niepowodzenia przejawia agresywne zachowanie względem uczniów, co objawia się karaniem ich, obniżaniem oceny. Zbigniew Zaborowski1 uważa, że „ szczególnie złym w sensie wychowawczym są takie zachowania jak szykanowanie ucznia, dyskredytowanie go  w opinii klasy, np. stwierdzenie, że z tego ucznia nic już nie będzie, a tamten nadaje się tylko do szkoły specjalnej. Opinia nauczyciela o uczniu wpływa ściśle na jego samoocenę, a poprzez nią na stosunek do szkoły i wyniki w nauce”. Przyczyną wielu niepowodzeń może być także rutyna nauczyciela, jego oporność, nieelastyczność.
Magdalena  Małecka2 w swoim opracowaniu przedstawiła trzy elementy najbardziej związane z zawodem nauczyciela. Są to:
-    stres
-    błąd
-    zagrożenie i lęk
  Stres – jest    stanem    podwyższonego   napięcia  mobilizującego  lub paraliżującego  działanie.   Może  towarzyszyć  nauczycielowi   prawie przez cały czas jego pracy, gdyż jest to praca zawsze w warunkach niezwykle trudnych. Są to sytuacje ciągłej ekspozycji społecznej związanej z poddawaniem się ocenie ze strony innych nauczycieli, co nie pozostaje bez wpływu na samoocenę człowieka. Sytuacje w klasie to często sytuacje przynoszące wyzwanie dla umiejętności i kompetencji nauczyciela, a także dla niego jako osoby – jego wartości, poglądów przezeń głoszonych, wyrażanych
opinii, ocen. Bardzo często nauczyciel jest  stawiany  w sytuacjach bardzo trudnych, wymagających podjęcia szybkich decyzji, w sytuacjach konfliktowych – są to więc sytuacje, gdzie trzeba działać bardzo szybko i skutecznie. Nauczyciel jest ponadto stale przeciążony liczbą informacji, koniecznością bycia stale aktywnym, wykonywaniem jednocześnie wielu zadań.
       Wszystkie te sytuacje wywołują większe, czy mniejsze napięcia, a ich dalszą konsekwencją jest wywołanie różnych zaburzeń w funkcjonowaniu organizmu oraz zmniejszenie sprawności działania.        Nauczyciel organizuje pracę w szkole nie tylko swoją wiedzą i umiejętnościami zawodowymi, ale przede wszystkim swoim intelektem, emocjami, umiejętnościami związanymi z nawiązywaniem i podtrzymywaniem więzi z innymi ludźmi, swoim światopoglądem. Nauczyciel nie posiada żadnych idealnych narzędzi pracy. Jedyne narzędzie, na które może liczyć – to on sam. Dlatego też tak często się zdarza, że nauczyciel popełnia błędy.  Błąd to drugi element wyróżniony w pracy M. Małeckiej, który jest nierozłącznym atrybutem pracy nauczyciela.   

]]> http://www.ogn.com.pl/wplyw-srodowiska-zawnetrznego-na-prace-nauczyciela/feed/ 0 http://www.ogn.com.pl/rola-nauczyciela-w-procesie-ksztalcenia-i-wychowania/ http://www.ogn.com.pl/rola-nauczyciela-w-procesie-ksztalcenia-i-wychowania/#comments Mon, 14 Dec 2009 11:25:55 +0000 admin http://seoteka.pl/wp/?p=296 Wychowanie dzieci i młodzieży to główny i pierwszoplanowy czynnik rozwoju każdego społeczeństwa. Na dobre wychowanie, czyli na przygotowanie dzieci do życia w społeczeństwie składa się wiele różnorodnych elementów.

Podstawowym zaś , który oddziałuje na młode pokolenie jest nauczyciel-wychowawca.
Ogólna wiedza nauczyciela, bogactwo jego charakteru i jego rozmiłowanie do piękna stanowią jedynie warunek pedagogicznego oddziaływania na uczniów, ale nie przesądzają wcale o wyniku tego oddziaływania. On bowiem zależy przede wszystkim od efektywności pracy nauczyciela nad przekształceniem umysłów swoich uczniów, od stosunków pomiędzy nauczycielem a uczniami, od jego zaangażowania w swoją pracę, oraz od jego osobowości.
Tematem mojej pracy jest obraz nauczyciela w oczach ucznia szkoły podstawowej. Dotyczy więc ona w dużej mierze właściwości osobowych i dydaktyczno-wychowawczych, jakie posiada i jakie powinien posiadać nauczyciel oraz ich wpływu na stosunek emocjonalny ucznia do nauczyciela.
Praca składa się z trzech rozdziałów. Pierwsza część poświęcona jest problemom osobowości nauczyciela przedstawianych przez psychologów i pedagogów. W oparciu o psychologiczno-pedagogiczne badania staram się przedstawić cechy współczesnego nauczyciela, cechy u niego pożądane, oraz funkcje jego efektywnej, dydaktycznej i wychowawczej pracy. Przedstawiam również problem stosunków nauczyciel – uczeń .
W części drugiej, która jest poświęcona metodologii badań, przedstawiłam przedmiot i cele, a także metody i techniki badawcze, podałam ogólną charakterystykę uczniów w średnim wieku szkolnym i charakterystykę grupy badanej.
W trzeciej części dokonałam analizy badań odpowiadając na pytanie jaki: jest obraz nauczyciela w świadomości uczniów klas starszych szkoły podstawowej.
Pracę zamyka podsumowanie materiału badanego.

ROLA NAUCZYCIELA W PROCESIE KSZTAŁCENIA I WYCHOWANIA
Wychowanie jest podstawowym pojęciem w pedagogice. Według Bogdana Suchodolskiego1„rzeczą najważniejszą w wychowaniu jest kształtowanie ludzi tak, aby umieli żyć w warunkach współczesnej cywilizacji, aby umieli podołać zadaniom, które im stawia, aby korzystali z możliwości kulturalnego rozwoju, które im dostarcza”. Wychowanie to złożony proces, który obejmuje różne formy oddziaływania na człowieka oraz wpływa na jego rozwój przez całe życie.
Pojęciem równorzędnym z wychowaniem jest kształcenie. Kształcenie jest procesem ciągłym i bardzo złożonym. Zdaniem Godlewskiego2 „kształceniem można nazwać ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom uzyskanie orientacji w otaczającej rzeczywistości przyrodniczej i społecznej”. Dzięki tym czynnościom i procesom ludzie zdobywają określony zasób wiedzy, umiejętności i sprawności.
Z kolei Douglas Barnes3 charakteryzuje proces kształcenia jako kształtowanie intelektu, przekonań, wartości, jakie odbywa się pod gidą szkoły”. Zwraca również uwagę na cele stawiane uczniom przez nauczycieli , odpowiednio dobrane przez nich treści i metody nauczania. Określa metody nauczania jako ważne i istotne w procesie kształcenia, ale w równej mierze mówi o celach uczniów, o ich przekonaniach i wartościach, które wpływają na rzeczywisty proces kształcenia, tak samo, jak cele zaplanowane przez nauczyciela. Twierdzi , że kształtowanie to przekształcenie już posiadanej i wciąż nabywanej przez uczniów wiedzy. opatruje się on także pewnych cech organizacyjnych i kulturowych w instytucji samej szkoły oraz pewnych „ukrytych wartości”, które dana szkoła reprezentuje. Dlatego więc, gdy mówi o rzeczywistym procesie kształcenia – mówi o sumie wszystkich celów, zarówno tych stawianych przez nauczyciela, ucznia jak i przez szkołę .
Zadaniem nauczyciela jest w równej mierze uczyć, co wychowywać. Stefan Wołoszyn1 twierdzi jednak, że „ wychowywać mogą jedynie ludzie wychowani”.

MOTYW oznacza „w psychologii swoisty stan organizmu pobudzający osobnika do działania, które ma zaspokoić jakąś potrzebę”.
MOTYWACJ DO NAUKI może mieć dwa źródła:
1.    zewnętrzne
2.    wewnętrzne.
Motywacja zewnętrzna stwarza zachętę do działania, które jest w jakiś sposób nagradzane lub pozwala uniknąć kary. W szkole takiej motywacji sprzyja system nagród i kar oraz cały zbiór przepisów regulujących tok nauki.
Motywacja zewnętrzna wiąże się z:
•    uczeniem się bez zwracania większej uwagi na przydatność przyswajanych treści
•    brakiem przyjemności z uczenia się
•    preferowaniem zadań o niskim poziomie trudności, aby poradzić sobie z nimi bez zbytniego wysiłku
•    z skupieniem uwagi na zdobywaniu konkretnych ocen i na celu (uzyskanie nagrody uniknięcie kary), do którego zmierza, mniej zaś samej pracy.
Motywacja wewnętrzna pobudza do działania, które ma wartości samo w sobie, jej przykładem jest zainteresowanie lub zamiłowanie do czegoś.
Motywacja wewnętrzna wiąże się z:
•    przyjemnością czerpaną z nauki
•    większą ciekawością świata
•    z niższym poziomem lęku przed szkołą
•    z tendencją do głębszego przetwarzania informacji, angażowania do tego lepszych strategii
•    ze skłonnością do podejmowania zadań stanowiących wyzwanie dla człowieka
•    z lepszymi osiągnięciami w nauce
 GRUP MOTYWÓW UCZENIA SIĘ DZIECI I MŁODZIEŻY, NALEŻĄ DO NICH:
•    uczenie się dla uczenia
•    uczenie się w celach korzyści osobistych
•    uczenie się ze względu na utożsamianie się z grupą
•    pragnienie osiągnięcia powodzenia i uniknięcia niepowodzenia
•    uczenie się ze względu na nacisk i przymus
•    poczucie obowiązku
•    praktyczne cele życiowe
•    uczenie się ze względu na potrzebę społeczną.
Motywacja do nauki wiąże się z celem, jaki stawia sobie dziecko w uczeniu się.
W przypadku motywacji wewnętrznej tym celem jest przede wszystkim ZWIĘKSZENIE SWOICH KOMPETENCJI.
Dążenie do zwiększenia swoich kompetencji powoduje:
•     szukanie zadań – intelektualnych wyzwań
•     wytrzymałość i wytrwałość przy wykonywaniu zadań
•     w obliczu przeszkód wzmożenie swoich wysiłków i analizowanie dotychczasowych strategii w celu umiejętności
•     podtrzymywanie motywacji wewnętrznej
W przypadku zaś motywacji zewnętrznej celem jest UZYSKANIE POZYTYWNEJ LUB UNIKNIĘCIE NEGATYWNEJ OCENY SWOICH KOMPETENCJI.

]]> http://www.ogn.com.pl/motywacja-do-nauki/feed/ 0 http://www.ogn.com.pl/koncepcje-osobowosci-nauczyciela-przedstawione-przez-psychologow-i-pedagogow/ http://www.ogn.com.pl/koncepcje-osobowosci-nauczyciela-przedstawione-przez-psychologow-i-pedagogow/#comments Mon, 14 Dec 2009 11:16:09 +0000 admin http://seoteka.pl/wp/?p=157 Chcąc mówić o osobowości nauczyciela musimy wyjaśnić samo pojęcie „osobowość”.

„Wychowanie jest jednym z fundamentalnych czynników
rozwojowych społeczeństwa. Spełnia ono swe zadanie wówczas, gdy
przygotowuje młode pokolenie do uczestnictwa w życiu, kulturze
społeczeństwa, narodu, ludzkości, do mądrej przebudowy tego życia i tej kultury, gdy przyczynia się do wytwarzania więzi pożądanych ze społecznego punktu widzenia , integrujących społeczeństwo, naród, ludzkość…”
 Zdaniem Okonia dużą rolę odgrywa w tym procesie nauczyciel,
wychowawca, pedagog rzetelny, wykształcony, jednym słowem doskonały. Taki który może odpowiednio przygotować młode pokolenie do życia w społeczeństwie i do przyszłej pracy.
Chcąc mówić o osobowości nauczyciela musimy wyjaśnić samo pojęcie „osobowość”. W. Pomykało scharakteryzował pojecie osobowości podając następujące kryteria:
skłonności, czyli swoiste tendencje dynamiczne, mówiące o tym, jakie dana jednostka przejawia  zainteresowanie, czego pragnie, dokąd dąży; zdolności, które są zawsze zdolnościami do czegoś, do jakiegoś działania;
temperament, wyrażający się w tempie i rytmie procesów psychicznych jednostki;
charakter, przez który rozumie się cechy wyciskające piętno na
wszystkim, co jednostka robi, jak też jej cechy wyrażające specyficzny, indywidualny stosunek do ludzi i świata.
Problem osobowości nauczyciela  rozpatrywany był przez wielu psychologów i pedagogów.
J.W Dawid2 mówił o „miłości dusz” jako o najważniejszej kategorii właściwości osobowej nauczyciela, owa „miłość dusz” to miłość do drugiego człowieka , to dążenie do zgodności, do harmonii. Mówił on
również o potrzebie doskonałości, która powinna przejawiać się poprzez naukę i samokształcenie się, a także ciągłe doskonalenie własnych umiejętności oraz wartości moralnych nauczyciela.
J.W. Dawid, w odpowiedzi na pytanie, co sprawia, że jeden nauczyciel ma większy wpływ na wychowanka, a drugi  mniejszy, stwierdził, że cechą szczególną, która wywiera dominujący wpływ na kierunki i efektywność pedagogicznego oddziaływania nauczyciela-
wychowawcy, jest osobliwy emocjonalno intelektualny stosunek do dziecka zwany przez Dawida1 „miłością dusz ludzkich”
Podobny pogląd głosił również Janusz Korczak, który miłość i szacunek dziecka uznawał za kanon i warunek powodzenia pracy wychowawczej.
Stefan  Baley2 mówiąc o osobowości nauczyciela przedstawił dwie główne   cechy nauczyciela mające według niego główny wpływ na uczniów:
1. przychylność do młodzieży
2. chęci i zdolności obcowania wychowawczego
Według niego  każda cecha nauczyciela jest określonym stosunkiem do
czegoś, nosi więc pewne treści i sposoby wdrażania tego w życie.
Wpływa więc na tę cechę zarówno otoczenie, jak i sytuacja, na którą dany nauczyciel reaguje. Opisując więc osobowość nauczyciela nie można pominąć uwarunkowań społeczno-środowiskowych, w jakich ów się znajduje.

Diagnoza – to  rozpoznanie stanu nieprzystosowania społecznego jednostki, jego opis, wyjaśnienie przyczynowe lub teologiczne oraz ocena z punktu widzenia istniejących standardów pedagogicznych i społecznych, celem zaprojektowania oddziaływania zapobiegawczego (profilaktycznego) lub korekcyjnego (resocjalizującego).
Przedmiotem diagnozy resocjalizacyjnej są wszelkie negatywne lub nieadekwatne reakcje jednostek na wymogi i nakazy wynikające z przypisanych im ról społecznych. Są to zachowania odbiegające od norm w sensie statystycznym (tj. takie, których częstość występowania nie odpowiada częstości oczekiwanej), a przy tym charakteryzujące się szkodliwością indywidualną lub społeczną. Innymi słowy, zachowania te powodują negatywne konsekwencje osobiste (np. samouszkodzenie), jak i negatywne konsekwencje społeczne, wyrażające się w zagrożeniu bezpieczeństwa innych ludzi lub we wzroście dezorganizacji społecznej (agresja antyspołeczna).
W pewnym uproszczeniu można powiedzieć, iż przedmiotem diagnozy dla potrzeb wychowania resocjalizacyjnego jest nieprzystosowanie społeczne. Diagnoza nieprzystosowania społecznego obejmuje:
•    symptomy i jego empiryczne wskaźniki
•    psychospołeczne mechanizmy regulacyjne stanów nieprzystosowania
•    proste i złożone czynniki (biopsychiczne i socjokulturowe) determinujące te stany.
W pedagogice resocjalizacyjnej diagnozie przypisuje się nie tylko funkcje opisowo – wyjaśniające, ale także funkcje oceniające (ewaluacyjne).
W zależności od założeń metodologicznych oraz teorii nieprzystosowania społecznego (wykolejenia społecznego) oraz teorii resocjalizacji (celowej modyfikacji zachowań zgodnie z przyjętym ideałem pedagogicznym) – wyróżnia się rozmaite modele diagnozowania, wyznaczające dokładnie przedmiot i zakres podejmowanych badań oraz ich kolejne etapy. Tak, więc można wyróżnić trzy modele diagnozy resocjalizacyjnej:
1.    model diagnozy behawioralnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego są zachowania odchylające się od normy w sensie statystycznym, tj. nie mieszczące się w granicach jednego odchylenia standardowego.
W modelu behawioralnym diagnozy resocjalizacyjnej jej przedmiotem są zachowania odchylające się od normy nie tylko ze względu na swą częstotliwość czy nasilenie, ale także ze względu na ich sprzeczność z obowiązującymi w danym systemie społecznym standardami społeczno – kulturowymi.
ZAKRES DIAGNOZY: jest ściśle ograniczony do badania związków po między uprzednimi obserwowanymi przez diagnostę bodźcami działającymi na jednostkę, a jej antyspołecznymi reakcjami.
CEL: odkrywanie czynników wywierających wpływ na zmianę zachowania jednostki.
Optymalna metoda diagnozowania: bezpośrednia obserwacja zachowania jednostki w różnych sytuacjach życiowych oraz dokonywanie sprawozdań.
Techniki diagnostyczne: tylko te narzędzia, których trafność i rzetelność uprzednio sprawdzono i nie budzi ona zastrzeżeń z psychometrycznego punktu widzenia.
W modelu tym zakłada się, iż istota nieprzystosowania społecznego są zachowania, a resocjalizacja polega tylko i wyłącznie na modyfikacji tych zachowań zgodnie z prawami teorii uczenia się
2.    model diagnozy interakcyjnej – w modelu tym przedmiotem rozpoznania diagnostycznego jest rodzaj i jakość stosunków interpersonalnych jakie jednostka utrzymuje z osobami „socjalizująco znaczącymi”, tj. z rodzicami, wychowawcami, kolegami oraz jej psychospołeczny rozwój, a zwłaszcza poziom rozwoju społeczno – moralnego.
W modelu tym przedmiotem zainteresowania diagnosty jest psychospołeczny rozwój jednostki oraz jego zaburzenia prowadzące do przejawów dezadaptacji, czyli wadliwości w społecznym funkcjonowaniu jednostki, których obserwacyjnymi korelatami są konfliktowe stosunki interpersonalne jednostki z innymi ludźmi.
Model ten nawiązuje do psychologicznych koncepcji psychospołecznego rozwoju jednostki, w których zahamowania rozwoju traktowane są jako przejawy zaburzeń regulacji neurofizjologicznej lub psychologicznej jednostki w danym otoczeniu społecznym.

W działalności badawczej Znanieckiego szczególne miejsce zajmują socjologiczne badania wychowania jako procesu społecznego i jego szerokie społeczne uwarunkowania. Ale zanim szerzej omówię poglądy Znanieckiego na ten temat, które zostały przez niego wyrażone szczególnie w dwutomowym dziele Socjologia wychowania, chcę przytoczyć dwie współczesne definicje: socjologii wychowania oraz pedagogiki społecznej, aby ukazać wzajemne ich relacje. Myślę, że będą one stanowił dobre wprowadzenie do problematyki, którą Znaniecki się zajmował.
Socjologia wychowania, jedna z dziedzin socjologii ściśle związana z pedagogiką społeczną, zajmująca się wychowaniem jako procesem społecznym. Socjologia wychowawcza bada m.in. środowiskowe uwarunkowania szkoły, rodziny, grup rówieśniczych, funkcjonowanie różnych środowisk wychowawczych, zmiany celów i treści wychowania społecznego.

Pedagogika społeczna, dział pedagogiki zajmujący się badaniem warunków środowiskowych, wywierających wpływ na proces wychowania jednostek. Do głównych kierunków pedagogiki społecznej zalicza się: wyrównywanie szans oświatowych dzieci i młodzieży, wychowanie poza szkołą, poradnictwo wychowawcze, pomoc socjalną, organizację wypoczynku i rekreacji.

Socjologia wychowania była w polskiej literaturze pedagogicznej pierwszym systematycznym traktatem socjologicznym ujmującym wychowanie jako proces społeczny, wskazującym jego szerokie społeczne uwarunkowanie i podkreślającym, że sukces wychowawczy jest zależny nie tylko od umiejętności nauczyciela i wychowawcy, ale od bardzo wielu innych zjawisk społecznych. Znaniecki potraktował analizę wychowania i jego uwarunkowań jako zastosowanie swojej ogólnej teorii socjologicznej.
Socjologia wychowania nie była elementem w procesie budowania systemu w ścisłym tego słowa znaczeniu, była raczej próbą weryfikacji jego użyteczności w analizie jednej dziedziny procesów społecznych. Pozwoliła ona Znanieckiemu na nowatorskie wówczas ujęcie zjawisk i procesów wychowania, na analizy pokazujące społeczne mechanizmy zachodzące w wychowującym społeczeństwie, i w systemie „wychowawca-wychowanek”.
Znaniecki w pierwszym tomie dokonuje charakterystyki środowiska wychowawczego i poddaje szerokiej i dogłębnej analizie uwarunkowania społeczne procesu wychowania, by na tej bazie w tomie drugim wyłożyć swoją koncepcję wychowania.
W swoich rozważaniach Znaniecki posługiwał się koncepcją systemu społecznego i podstawowe układy społeczne traktował jako systemy. Czyny społeczne, stosunki społeczne, osobowości społeczne i grupy społeczne — to były w jego ujęciu podstawowe rodzaje społecznych „układów zamkniętych”, co w jego języku ówczesnym oznaczało to samo, co dzisiaj oznaczamy nazwą „systemy społeczne”, tzn. wyodrębnione i wewnętrznie spójne układy elementów składowych, mające wewnętrzną strukturę i całościowe funkcje. Według Znanieckiego grupy społeczne to nie tylko społeczeństwa o charakterze państwowym, narodowym, kościelnym czy klasowym, ale również grupy takie jak rodzina, związki zawodowe, zrzeszenia czy stowarzyszenia. Znaniecki zauważa, że proces wychowania odbywa się za sprawą starszego pokolenia, zorganizowanego w niezliczone, współistniejące, powiązane i krzyżujące się grupy społeczne, którego funkcją jest przygotowanie wychowywanej jednostki do udziału w życiu tych grup. Odrębne środowisko społeczne, które wytwarza grupa dla osobnika, mającego zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu, Znaniecki nazywa środowiskiem wychowawczym. „Rodzice, otoczenie sąsiedzkie i grupy rówieśników to są trzy najpowszechniejsze składniki wczesnego środowiska społecznego młodocianych jednostek. Każda grupa, do której jednostki te z czasem wejdą, jako pełni członkowie – genetyczna, terytorialna, religijna, jednorodna, celowa czy kulturalna – musi wziąć pod uwagę istnienie tych składników, choć, jeżeli może, stara się je przekształcić na czynniki wychowawcze odpowiednio do swoich wymagań, niekiedy nawet usiłuje je zastąpić przez inne, w części lub w całości.” Grupy trwałe chcąc, aby ich przyszli członkowie byli należycie przygotowani do swoich funkcji społecznych, nie zadawalają się regulacją danego środowiska społecznego tych przyszłych członków, lecz tworzą instytucje wychowawcze.